مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان

مقاله پژوهشی
مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان
دوره 20، بهمن 1400، 1238-1223
 
 
ارزیابی برنامه ادغام دروس پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی از دیدگاه دانشجویان پزشکی و عملکرد تحصیلی در دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان در سال 1400:
یک مطالعه توصیفی
 
 
وحید میرزایی[1]، رضا صابری[2]، عفت شهرآبادی[3]
 
دریافت مقاله: 06/02/00 ارسال مقاله به نویسنده جهت اصلاح: 09/03/00  دریافت اصلاحیه از نویسنده: 03/09/00       پذیرش مقاله: 06/09/00
 

چکیده
زمینه و هدف: اثربخشی استراتژی ادغام در دروس پزشکی و عملکرد تحصیلی دارای اهمیت ویژه‌ای است. لذا این مطالعه با هدف ارزیابی ادغام دروس پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی از دیدگاه دانشجویان پزشکی و عملکرد تحصیلی آن­ها در دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان انجام شد.
مواد و روش­ها: این مطالعه توصیفی در سال 1400-1399 انجام شد. بر اساس سرشماری، کلیه دانشجویان پزشکی ورودی 1396 دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان (69 نفر) در دوره فیزیوپاتولوژی مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزار جمع‌آوری اطلاعات پرسش­نامه پنج درجه­ای لیکرت بود. جهت سنجش عملکرد، معدل دوره فیزیوپاتولوژی، پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی مورد بررسی قرار گرفت. داده­ها با استفاده از آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار)، آزمون t  مستقل، ضریب همبستگی Pearson، Spearman و رگرسیون خطی چندگانه تجزیه­ و ­تحلیل شد.
یافته­ها: بیش‌ترین امتیاز مربوط به حیطه رضایت (65/0±72/3) بود. تدریس پاتولوژی اختصاصی (11/1±75/3) و فارماکولوژی (09/1 ± 91/3) به روش ادغام دارای امتیاز بالا بود. تکرار (99/0 ± 20/2)، تضاد دروس (99/0±88/2) و ارزیابی کلی برنامه ادغام (78/0 ± 49/3) در حد متوسط بود. متغیرهای پیش­بینی کننده معدل کل فیزیوپاتولوژی دانشجویان به ترتیب اولویت، معدل پاتولوژی اختصاصی (825/0=B) و فارماکولوژی (152/0=B) بود و 7/79 درصد از واریانس معدل کل فیزیوپاتولوژی توسط متغیرهای پیش­بینی کننده تبیین گردید (001/0>P).
نتیجه­گیری: با توجه به امتیاز متوسط دیدگاه دانشجویان و رضایت آن­ها به ارائه دروس پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی در برنامه ادغام و عملکرد مطلوب، بهتر است برای ارتقاء آموزش و پیش­گیری از ناهماهنگی دروس هم­زمان ارائه شده، تلاش­هایی از طرف برنامه­ریزان درسی جهت بهتر اجرا شدن انجام گردد.
واژه­های کلیدی: استراتژی ادغام، پاتولوژی اختصاصی، فارماکولوژی، دوره فیزیوپاتولوژی، عملکرد تحصیلی، رفسنجان

مقدمه
ادغام یا تلفیق (Integration)، ترکیب واحدهای جدا از هم و تشکیل یک سیستم یک­پارچه می­باشد [1] و به عنوان یک استراتژی برای انسجام، ارتباط و جذاب بودن تجارب آموزشی در نظر گرفته می­شود. به عبارتی اتصال موضوع­های مختلف و یادگیری در سطوح بالاتر را تسهیل می­نماید [2].
استراتژی ادغام توسط Harden برای آموزش پزشکی معرفی گردید. وی ادغام را یکی از مهم­ترین استراتژی­های برنامه آموزشی رشته پزشکی می­داند و 11 پله را برای آن معرفی نمود [3].Fogarty  نیز از صاحب­نظران برنامه ادغام، 10 مدل برای طراحی برنامه ارائه نمود که به فراگیران کمک می­کند هنگام یادگیری ارتباطات ارزشمندی برقرار کنند [5-4]. لذا، بنا به شرایط حاکم بر هر برنامه آموزشی می­توان انواعی از استراتژی­های ادغام را به کار برد [6]، از قبیل ارتباط موضوعات که خود شامل ادغام افقی و عمودی است [6]. در ادغام افقی، مطالب حول یک محور باز آرایی می‌گردند. این محور مطالب در علوم پایه ارگان­های بدن و در دوره فیزیوپاتولوژی بیماری­ها می­باشند [7]. در ادغام عمودی، قسمتی از مطالب علوم پایه به بالین و یا برعکس منتقل می‌شود [7-6].
مطالعات نشان می­دهد که سیستم فعلی آموزش پزشکی، پراکنده است. موضوعات به صورت مجزا با تکرارهای غیر ضروری آموزش داده می­شوند. هیچ تلاش منظم و ساختارمند منظمی برای ارتباط مفاهیم بیماری­های مختلف وجود ندارد. درک یا توسعه ارتباط بین مباحث تدریس شده در رشته­های مختلف به دانشجویان واگذار می­شود ]9-8[.
در کشور ایران تا چندین سال پیش، رشته پزشکی، برنامه درسی خود را با دوره علوم پایه آغاز، و بعد از امتحان جامع علوم پایه، دوره فیزیوپاتولوژی و دوره بالینی که با تشخیص، درمان و مراقبت از بیماران است، ادامه می­یافت. دروس به صورت رشته محور و مستقل از هم تدریس می­گردید. در این روش دانشجو دید کامل و جامعی نسبت به ساختار و عملکرد بدن انسان و ارتباط بین آن­ها کسب نمی­نمود ]11-10[. در روش سنتی، برنامه درسی دانشجویان پزشکی در دوره فیزیوپاتولوژی به این صورت بود که دانشجویان واحد پاتولوژی اختصاصی 1 و 2 و فارماکولوژی 1 و 2 را جداگانه به صورت مجزا از هم فرا می­گرفتند [12]. پاتولوژی شامل فیزیوپاتولوژی ریه، کلیه، گوارش، قلب، غدد، خون، روماتولوژی، و پاتولوژی اختصاصی نظری، و عملی جمعاً به تعداد 20 واحد و فارماکولوژی نیز به صورت عمومی و اختصاصی، به تفکیک هر کدام 2 واحد در دوره یک­ساله (دو ترم تحصیلی) تدریس می‌گردید [14-13]. در این میان دانشجویان بایستی خود مطالب را به هم ربط می­دادند تا متوجه شوند که با توجه به نحوه شناخت بیماری، تجویز صحیح چه می­باشد. لذا روش ادغام جایگزین روش سنتی گردیده است. در روش ادغام، هم‌زمان با مباحث فیزیوپاتولوژی سیستم مربوطه (قلب، ریه، کلیه، گوارش و غیره) فارماکولوژی آن سیستم (قلب، ریه، کلیه، گوارش و غیره) نیز آموزش داده می­شود. اولین دانشگاه‌هایی که در ایران استراتژی مذکور را در خصوص برنامه درسی دانشجویان پزشکی به کار بردند، دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی بود و دانشگاه­های دیگر به مرور جهت تسهیل یادگیری و ارتباط موضوعات علوم پایه با بالینی شروع به استفاده نمودند [17-15، 12-10، 1].
دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان نیز جهت دانشجویان پزشکی ورودی سال 1396 و بعد از آن، دوره فیزیوپاتولوژی را با استراتژی مذکور به اجرا گذراده است. مطالعاتی در این زمینه انجام شده است به طوری کهHusian  و همکارانش بیان نمودند که ادغام، یکی از تغییرات عمده در برنامه درسی مبتنی بر صلاحیت در برنامه رشته پزشکی در کشور هند می‌باشد [18]. Chhabra و همکارانش نیز بیان نمودند که 9/58 درصد از دستیارن بی­هوشی معتقدند که کلاس­های ادغام در عمل بالینی آن­ها بسیار مفید است. آن­ها بیان نمودند که کلاس­های ادغام با آناتومی به خوبی درک می­شود و برای آموزش بهتر و مراقبت بهتر از بیمار برنامه درسی ادغام عمودی نیز در دوره­های تخصص پزشکی باید به کار رود [19]. هم‌چنین، مطالعاتی بهبود نسبی عملکرد تحصیلی دانشجویان و رضایت­مندی آن­ها به­دنبال اجرای روش ادغام به عنوان رویکرد مناسبی در جهت ارتقاء و بهبود روند آموزش پزشکی عمومی بیان نموده‌اند [20، 7]. بعضی از مطالعات ادغام دروس علوم پایه و بالینی را بررسی نموده و نتایج مطالعه آن­ها نشان دهنده افزایش توانایی دانشجویان در این طرح بوده است [21]. Alami و همکارش نیز بیان نمودند که روش ادغام در ارائه برنامه­های آموزشی در دوره فیزیوپاتولوژی، عملکرد دانشجویان پزشکی را در آزمون جامع پیش کارورزی به ویژه در درس آسیب‌شناسی ارتقاء داده است [15].
به نظر می‌رسد با توجه به مطالب فوق، بررسی دیدگاه دانشجویان در این زمینه از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. بنابراین، سؤال این است علی­رغم این که تغییر از روش سنتی به روش ادغام در دوره فیزیوپاتولوژی جهت دروس پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی انجام گرفته است، باعث افزایش تمرکز روی موضوع و بهبود عملکرد یادگیرنده در دانشگاه گردیده است؟ به عبارتی با توجه به حجم بالا و گستردگی مطالب در خصوص بیماری­ها و فارماکولوژی، روش ادغام توانسته است نحوه صحیح شناخت بیماری­ها و تجویز داروها را برای دانشجویان پزشکی تسهیل نماید؟ Mehrmohammadi و همکارانش در ترجمه مطلبی از Decker Walker بیان نمودند که گاهی اوقات یک نظریه خوب با اجرایی نامناسب، به نتایج نادرستی منتهی می­گردد. این ایرادی بر نظریه وارد نمی­کند، بلکه مهم این است که نسبت به کاربرد دقیق و انتقادی در موقعیت­های مربوطه، توجه بیش‌تری به خرج داد [22]. لذا، با توجه به این که در این خصوص معدود تحقیقاتی در دانشگاه­های علوم پزشکی کشور انجام گردیده است [16-15، 12] و پیاده­سازی استراتژی ادغام در دروس مختلف، بستگی به عوامل متعددی از جمله نحوه تدریس اساتید، امکانات دانشگاه­ها و غیره دارد [12] و هر دانشگاهی شرایط مخصوص به خود را دارد و هم‌چنین از آن­جایی که در دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان چنین تحقیقی در خصوص ارزیابی برنامه ادغام در دروس پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی از دیدگاه دانشجویان پزشکی انجام نگردیده و مدت زمان کوتاهی است که این برنامه در دانشگاه مذکور به اجرا گذاشته شده است، به نظر می­رسد ضرورت به­دست آوردن دیدگاه دانشجویان هر دانشگاه بعد از پیاده نمودن آن استراتژی لازم می­باشد. لذا تحقیق حاضر با هدف ارزیابی ادغام دروس پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی از دیدگاه دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان و عملکرد آن­ها در سال 1400-1399 انجام شد.
مواد و روش­ها
در این مطالعه توصیفی که در سال 1400-1399 انجام شد، بر اساس سرشماری، کلیه دانشجویان پزشکی ورودی 1396 دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان (74 نفر) که دروس پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی (قلب، تنفس، کلیه، تناسلی، اعصاب، خون، گوارش، کبد، پوست و غدد) را برای اولین مرتبه به صورت ادغام گذرانده­اند، مورد مطالعه قرار گرفتند. از این تعداد 4 نفر از دانشجویان که دوره فیزیوپاتولوژی مهمان دانشگاه­های علوم پزشکی سایر نقاط کشور بوده و یک نفر نیز که به دلیل عدم نمره قبولی در امتحان جامع علوم پایه نتوانست وارد دوره مذکور شود، از مطالعه خارج شدند. در نهایت برای ادغام دوره فیزیوپاتولوژی 69 نفر از دانشجویان مورد بررسی قرار گرفتند. لازم به ذکر است تعداد 3 نفر از دانشجویان ورودی سال 1395 دانشگاه که با ورودی­های سال 1396 دوره فیزیوپاتولوژی را شروع کردند، جزء جامعه آماری محسوب ­گردیدند.
جهت جمع­آوری داده­ها از پرسش­نامه Zare-Khormizi و همکارانش استفاده شد [12]. ضریب آلفای کرونباخ پرسش‌نامه مذکور 722/0 بود. ولی از آن­جایی که برخی از سؤالات پرسش­نامه ویرایش گردید­، روایی و پایایی پرسش­نامه مذکور بررسی شد. برای محاسبه پایایی، تعداد 30 پرسش­نامه بین دانشجویان ورودی 1396 دوره فیزیوپاتولوژی که جزء نمونه اصلی مطالعه بودند، توزیع و پاسخ­ها وارد نرم­افزار گردید و از آلفای کرونباخ استفاده گردید که 867/0 به دست آمد. روایی محتوایی و صوری با استفاده از نظرات 3 نفر از متخصصین فیزیوپاتولوژی و آموزش پزشکی انجام گردید. بدین منظور برای بررسی روایی محتوایی، سؤال­های پرسش‌نامه در اختیار متخصصان مذکور گذاشته شد. از آن­ها درخواست گردید که مشخص کنند آیا سؤالات آزمون، صفت مورد نظر را اندازه‌گیری می­کند و آیا سؤال­ها کل محتوای آزمون را در بر می‌گیرد. ضمناً رعایت دستور زبان، استفاده از کلمات مناسب، اهمیت سؤال­ها، قرارگیری سؤال­ها در جای مناسب و زمان تکمیل ابزار را نیز مد نظر قرار دهند. پس از جمع­آوری نظرات، تغییرات لازم در ابزار مورد توجه قرار گرفت و بعد از توافق نهایی، روایی محتوایی تأیید گردید. در تعیین روایی صوری، برای یافتن سطح دشواری، میزان عدم تناسب، ابهام عبارات و یا وجود نارسایی در معنای کلمات، متخصصین مذکور پرسش­نامه را بررسی و نظرات آنان با تغییرات جزیی در پرسش­نامه اعمال گردید. این تغییرات از قبیل: سؤال­های 9، 11 و 12، به جای کلمه "کورس"، "روش معمول (سنتی)" و در سوال 17، "کلاس­های عملی" اضافه شد. در مجموع با داده­های مطالعه حاضر، روایی و پایایی پرسش­نامه مورد سنجش قرار گرفت.
ابزار مورد استفاده شامل دو قسمت است. قسمت اول، مشخصات دموگرافیک دانشجویان شامل: سن، جنسیت، سال ورودی. قسمت دوم سؤالات پرسش­نامه که 24 سؤال در 4 حیطه شامل: آگاهی و ضرورت فرآیند ادغام (6 سؤال)، آموزش (9 سؤال)، وجود امکانات (2 سؤال) و رضایت از برنامه تلفیق (7 سؤال) است. سؤالات بر اساس مقیاس پنج درجه­ای لیکرت شامل خیلی زیاد (5 امتیاز)، زیاد (4 امتیاز)، متوسط (3 امتیاز)، کم (2 امتیاز) و هیچ (یک امتیاز)، تنظیم گردیده است. حداکثر میانگین امتیاز به تفکیک حیطه­ها، 5 امتیاز و حداقل یک امتیاز بود. در حیطه آموزش، در خصوص سؤالات "تکرار مباحث دروس در روش ادغام نسبت به روش معمول (سنتی)" و "تضاد در دروس ادغام نسبت به روش معمول (سنتی)"، امتیازدهی به صورت معکوس است. به این صورت که خیلی زیاد (1 امتیاز)، زیاد (2 امتیاز)، متوسط (3 امتیاز)، کم (4 امتیاز) و هیج (5 امتیاز) تعیین شد. حداکثر نمره اکتسابی برای هر مقیاس، 5 و حداقل یک امتیاز بود. و برای کل پرسش­نامه با استفاده از میانگین داده­ها، حداکثر نمره اکتسابی 5 و حداقل نمره 1 در نظر گرفته شد. با توجه به اندازه‌گیری پرسش­نامه از نوع لیکرت، محدوده امتیاز صفر تا 5/1 وضعیت دیدگاه دانشجویان ضعیف، 50/3-51/1 وضعیت متوسط و محدوده 5-51/3 وضعیت عالی محسوب گردید [23]. کسب امتیاز بالا در هر حیطه و در کل پرسش­نامه، به ترتیب نشان­دهنده دیدگاه مثبت دانشجویان نسبت به آن حیطه و اجرای موفق استراتژی مذکور در ارزیابی کلی حیطه­ها است.
اطلاعات مربوط به عملکرد دانشجویان با استفاده از معدل دوره فیزیوپاتولوژی، فارماکولوژی و پاتولوژی اختصاصی از آموزش دانشکده اخذ گردید.
به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی در این پژوهش،
 پس از تصویب مطالعه در کمیته اخلاق IR.RUMS.REC.1400.005) ) پرسش­نامه­ها به دلیل وضعیت بحرانی ویروس کرونا، به صورت الکترونیک طراحی گردید و به دانشجویانی که معیار ورود را دارا بودند (دانشجویانی پزشکی ورودی سال 1396 دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان که دوره فیزیوپاتولوژی را به صورت ادغام می­گذراندند) ارسال گردید.
پس از گردآوری و کدگذاری اطلاعات، جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از SPSS نسخه 19 استفاده شد. نتایج به صورت میانگین، انحراف معیار، آزمون t مستقل، ضریب همبستگی Pearson و Spearman و رگرسیون خطی چندگانه مرحله به مرحله (Stepwise) محاسبه و گزارش گردید. پیش فرض‌های رگرسیون از قبیل کمی بودن متغیر وابسته (معدل کل فیزیوپاتولوژی)، نرمال بودن توزیع متغیر وابسته (توزیع نرمال هیستوگرام برای معدل کل فیزیوپاتولوژی)، خطاها دارای توزیع نرمال با میانگین صفر و پراکندگی داده­ها حول خط رگرسیون ثابت و استقلال خطاها با استفاده از آماره Durbin Watson برابر 885/1 است. عدم رخداد پدیده هم خطی بین متغیرهای پیش بین وجود داشت (جدول 2). سطح معنی‌داری 05/0 در نظر گرفته شد.
نتایج
نتایح نشان داد که تمامی 69 نفر دانشجویان که از طریق استراتژی ادغام مقطع تحصیلی فیزیوپاتولوژی را در دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان پشت سر گذاشته­اند، پرسش­نامه را تکمیل نمودند. در این مطالعه تعداد زنان 40 نفر (97/57 درصد)، مردان 29 نفر (02/42 درصد) بود. دامنه سنی افراد در محدوده 24-21 سال، تعداد 67 نفر (10/97 درصد)، در محدوده سنی 28-25 سال، تعداد 2 نفر (89/2 درصد) و بیش‌ترین فراوانی مربوط به سن 22 سال بود که تعدادشان 32 نفر (4/46 درصد) بود. فراوانی دانشجویان ورودی سال 1395 به تعداد 3 نفر (34/4 درصد) و سال 1396 به تعداد 66 نفر (65/95 درصد) و میانگین و انحراف معیار معدل دانشجویان به ترتیب در مقطع فیزیوپاتولوژی 85/0±69/15، آسیب‌‌شناسی اختصاصی 06/1±13/15 و فارماکولوژی 82/0±22/18 بود.
در جدول 1، دیدگاه دانشجویان نسبت به ادغام دروس پاتولوژی و فارماکولوژی گزارش شده است. از میان حیطه­ها بیش‌ترین امتیاز مربوط به رضایت از سیستم (65/0±72/3) و کم‌ترین امتیاز مربوط به حیطه امکانات (81/0±20/3) بود. هم­چنین، در خصوص سؤالات، موافقت با تدریس دروس به صورت سنتی از کم‌ترین امتیاز (13/1 ± 84/2) و ضرورت ارائه فارماکولوژی در مقطع فیزیوپاتولوژی (90/0 ± 07/4) و توضیح نحوه ادغام دروس در ابتدای دوره فیزیوپاتولوژی (89/0 ± 03/4) بیش‌ترین امتیازات را نشان می­دهند.

 

 
جدول 1- میانگین و انحراف معیار امتیازات ارزیابی برنامه ادغام دروس پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان در سال 1400

حیطه	ردیف	سوالات	میانگین و انحراف معیار  هر سؤال	میانگین و انحراف معیار هر حیطه
آگاهی و ضرورت ادغام	1	آشنایی با اهداف دروس ادغام	96/0 ± 19/3	60/0 ± 66/3
	2	توضیح نحوه ادغام دروس در ابتدای دوره فیزیوپاتولوژی	89/0 ± 03/4
	3	تسهیل یادگیری در ادغام دروس دوره فیزیوپاتولوژی	86/0 ± 94/3
	4	درک عمیق­تر مطالب و ارتقاء دانش	95/0 ± 87/3
	5	تأثیر بر انگیزه دانشجو در مطالعه دروس ادغام	91/0 ± 62/3
	6	تأثیر برحضور دانشجو در دروس ادغام	04/1 ± 32/3
آموزش	7	شیوه ارائه دروس به روش ادغام	94/0 ± 19/3	05/1 ± 39/3
	8	میزان تأثیر به خاطر سپاری مطالب در ادغام	87/0 ± 87/3
	9	تکرار مباحث دروس در روش ادغام نسبت به روش معمول (سنتی)	99/0 ± 20/2
	10	میزان هماهنگی تدریس تئوری با تدریس عملی	09/1 ± 42/3
	11	تضاد در دروس ادغام نسبت به روش معمول (سنتی)	99/0 ± 88/2
	12	تناسب حجم ارائه شده دروس به روش ادغام نسبت به روش معمول (سنتی)	84/0 ± 62/3
	13	امکان کسب نمره بهتر در ارائه دروس به روش ادغام	90/0 ± 78/3
	14	ضرورت تدریس عملی دروس  به صورت آموزش الکترونیکی مجازی	04/1 ± 62/3
	15	ضرورت تدریس تئوری دروس  به صورت آموزش الکترونیکی مجازی	89/0 ± 94/3
امکانات	16	در دسترس بودن منابع مطالعاتی مناسب	87/0 ± 33/3	81/0 ± 20/3
	17	ارزیابی امکانات آزمایشگاه (کلاس­های عملی)	94/0 ± 07/3
رضایت از سیستم ادغام	18	موافقت با تدریس دروس به شیوه سنتی	13/1 ± 84/2	65/0 ± 72/3
	19	موافقت با تدریس دروس به شیوه ادغام	99/0 ± 88/3
	20	موافقت با تدریس فارماکولوژی به شیوه ادغام	09/1 ± 91/3
	21	ضرورت ارائه فارماکولوژی در مقطع فیزیوپاتولوژی	90/0 ± 07/4
	22	موافقت با ارائه پاتولوژی اختصاصی به شیوه ادغام	11/1 ± 75/3
	23	موافقت با ارائه پاتولوژی اختصاصی در مقطع فیزیوپاتولوژی	11/1 ± 48/3
	24	موافقت با ارائه فارماکولوژی عملی به شیوه ادغام	02/1 ± 91/3
	25	اجرای شیوه ادغام برای دانشجویان دیگر	02/1 ± 91/3
مجموع		میانگین امتیازات کل حیطه­ها		78/0 ± 49/3

 

نتایج نشان داد که بر اساس آزمون همبستگی Pearson، بین معدل کل دوره فیزیوپاتولوژی دانشجویان با معدل پاتولوژی اختصاصی (001/0 P<، 892/0=r) و فارماکولوژی (001/0 P<، 457/0=r) همبستگی مثبت و معنی­داری وجود داشت. اما بر اساس آزمون همبستگی Spearman، بین معدل کل دوره فیزیوپاتولوژی دانشجویان با متغیرهای سن (187/0=P، 161/0-=r) و سال ورود (1=P، 000/0=r) همبستگی معنی­داری مشاهده نشد. هم‌چنین، ارتباط بین معدل کل دوره فیزیوپاتولوژی و جنسیت دانشجویان بر اساس آزمون t مستقل معنی‌دار نبود (350/0=P).
بر طبق جدول 2، پیش­بینی معدل کل دوره فیزیوپاتولوژی (متغیر ملاک) با معدل کل فارماکولوژی، پاتولوژی اختصاصی و متغیرهای دموگرافیک سن و سال ورود (متغیرهای پیش‌بین)، حاکی از آن است که متغیرهای پیش­بین می­توانند تا 7/79 درصد از واریانس معدل فیزیوپاتولوژی را تبیین کنند. آزمون F، مقدار معناداری را نشان می­دهد (014/0P< ،947/127=F). بر طبق معادله به­دست آمده، به ازای هر یک نمره افزایش در معدل پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی، به ترتیب معدل فیزیوپاتولوژی به طور متوسط 643/0 و 147/0 افزایش می­یابد. به عبارتی، معدل پاتولوژی اختصاصی با ضریب استاندارد 825/0 بیش‌ترین و معدل فارماکولوژی با ضریب استاندارد 152/0 در مرحله بعدی باعث افزایش معدل کل فیزیوپاتولوژی می­شود. متغیرهای سن و سال ورود به ­دلیل معنادار نبودن، ارتباطی با متغیر ملاک (معدل کل فیزیوپاتولوژی) نداشتند و در مدل رگرسیونی خطی چندگانه باقی نماندند.

 
جدول 2- نتایج رگرسیون خطی چندگانه مرحله به مرحله (Stepwise) در پیش­بینی معدل کل دوره فیزیوپاتولوژی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان در سال 1400
 

متغیر پیش­بین	ضریب تعیین r2	ضریب غیراستاندارد B	ضریب استاندارد β	مقدارt	مقدارp	Collinearity statistics
						VIF	Tollerence
معدل پاتولوژی اختصاصی	797/0	643/0	825/0	741/13	001/0>	158/1	864/0
معدل فارماکولوژی		147/0	152/0	535/2	014/0	158/1	864/0

 
معدل فارماکولوژی × 147/0 + معدل پاتولوژی اختصاصی × 643/0 + 313/3 = معدل کل دوره فیزیوپاتولوژی
 

بحث
پژوهش حاضر با هدف ارزیابی برنامه ادغام دروس پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی از دیدگاه دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان و عملکرد تحصیلی آن­ها انجام شد. نتایج مطالعه، بالا بودن امتیاز در حیطه رضایت از سیستم ادغام توسط دانشجویان را نشان می­دهد. به طوری که در گویه­های "موافقت با تدریس دروس به صورت ادغام"، "موافقت با تدریس فارماکولوژی به شیوه ادغام"، "ضرورت ارائه فارماکولوژی در مقطع فیزیوپاتولوژی"، "موافقت با ارائه پاتولوژی اختصاصی به شیوه ادغام" و "اجرای شیوه ادغام برای دانشجویان دیگر" امتیازات از وضعیت عالی برخوردار هستند. مطالعه Nasiri و همکارش نیز 70 تا 80 درصد رضایت از "ارائه فارماکولوژی در قالب طرح ادغام"، "ارائه فارماکولوژی در مقطع فیزیوپاتولوژی" و "ادامه اجرای طرح ادغام برای سایر دانشجویان" را بیان نمودند که همسو با مطالعه اخیر است [7]. Rehman و همکارانش رضایت کلی از برنامه یادگیری تلفیقی را در 78 درصد دانشجویان نشان دادند [24]. در مطالعه­ای که توسطSherer  و همکارانش با عنوان "تأثیر مثبت تلفیق آموزش بافت شناسی و فیزیولوژی در دانشکده پزشکی در چین" انجام شده است، بیان شد که دانشجویان دوره برنامه درسی ادغام شده در بیش‌تر موارد نسبت به دوره خود و روش­های جدید آموزشی راضی بودند [25]. به نظر می­رسد که تغییر استراتژی از سنتی به استراتژی ادغام ضروری می­باشد. مهم این است که مؤسسات تا چه اندازه می­توانند پله­های استراتژی Harden [3] و یا برنامه تلفیقی Fogarty [5] را پیاده نمایند. در مطالعه Zare-Khormizi  و همکارانش که در دانشگاه علوم پزشکی یزد در این زمینه بررسی شد، نتایج رضایت از سیستم در حد متوسط گزارش گردید که با مطالعه حاضر همخوانی ندارد [12] احتمالاً مواردی مانند نحوه اجرای آموزش، سازماندهی محتوا، و تجهیزات می­تواند در این خصوص تأثیر­گذار باشد و باعث تفاوت رضایت گردد.
نتایج مطالعه اخیر، حیطه آگاهی و ضرورت اجرای فرآیند ادغام را میانگین 66/3 از 5 نشان داد. تسهیل یادگیری، درک عمیق­تر و انگیزه از مواردی بودند که دانشجویان امتیاز بالایی را به آن­ها اختصاص دادند. در این خصوص Vashe و همکارانش در پژوهشی با عنوان استفاده از یک رویکرد تدریس تلفیقی برای تسهیل پیشرفت نتایج یادگیری دانشجو در یک برنامه درسی پیش بالینی پزشکی در هند، بیان نمودند که اکثریت دانشجویان به همه سؤالات پاسخ مثبت دادند به طوری که 5/85 در صد دانشجویان افزایش انگیزه برای یادگیری، 6/94 درصد بهبود فهم موضوعات درسی، 2/91 درصد کمک در کسب دانش عمیق موضوع را از موارد مثبت رویکرد تدریس تلفیقی در دانشگاه خود دانستند [26]. Eisenbarth و همکارانش در مطالعه­ای به روش ترکیبی که ارزش و نقش دوره­های علوم ادغام شده در برنامه ادغام به عبارتی برنامه اصلاحات دروس پزشکی را مورد جستحو قرار دادند، بیان نمودند که استراتژی تلفیق، انگیزه و درک مفهومی دانشجویان را افزایش می­دهد. اما آن­ها بیان نمودند علی­رغم رضایت دانشجویان از برنامه تلفیق، بعضی از دوره­های درسی هنوز نیاز به بهینه­سازی دارند [27]. محققین مطالعه­ای که عدم آگاهی را در خصوص ادغام نشان دهد، را پیدا ننمودند. لذا به نظر می­رسد دانشگاه­هایی که اقدام به اجرایی نمودن برنامه مذکور می نمایند، زمینه آگاهی دانشجویان را نیز فراهم می­آورند.
حیطه آموزش در مطالعه اخیر نیز از امتیازات متوسط برخوردار بود. در این مطالعه گویه­های، میزان تأثیر به خاطر سپاری مطالب در ادغام، تناسب حجم ارائه شده دروس به روش ادغام نسبت به روش سنتی، امکان کسب نمره بهتر در ارائه دروس به روش ادغام، ضرورت تدریس عملی دروس به صورت آموزش الکترونیکی مجازی و ضرورت تدریس تئوری دروس به صورت آموزش الکترونیکی مجازی با توجه به نقطه برش از وضعیت عالی برخوردار بودند.  Eisenbarthو همکاران نیز گزارش نمودند که برنامه تلفیقی، تجربه ذهنی دانشجویان در به خاطر سپاری دانش را تسهیل می­کند [27]. در مطالعه حاضر تکرار دروس و تضاد در ادغام نسبت به روش سنتی با توجه  به نقطه برش وضعیت متوسط را نشان داد. یافته­های مطالعهAhmadipour  و همکارش در کرمان در خصوص ادغام افقی در دروس علوم پایه، نشان داد که 9/54 درصد دانشجویان کاهش محتوای تکراری را بیان نمودند [10]. اما Nasiri و همکارش بیان نمودند علی­رغم استراتژی ادغام، تکرار بعضی از مباحث فارماکولوژِی در فیزیوپاتولوژی اتفاق می­افتاد و این مبحث مورد اشکال برنامه ادغام آن­ها واقع گردیده بود [7]. بایستی اذعان نمود از آن­جایی که یکی از مهم­ترین عوامل دستیابی به استراتژی ادغام، حیطه آموزش می­باشد بایستی برنامه­ریزان درسی، به همراه تصمیم­گیران آموزشی از جنبه‌های مختلف، این حیطه را در صدر اولویت­های آموزشی قرار دهند [7]، تا بتوانند ایرادات استراتژی مربوط را شناسایی و برطرف نمایند.
در مطالعه حاضر منابع مطالعاتی مورد استفاده و امکانات آزمایشگاهی که برای کلاس­های عملی دانشجویان مورد استفاده قرار می­گیرد از امتیاز متوسطی برخوردار بود که همسو با مطالعات دیگر بود [12]، به طوری که Miles و همکارانش محیط آموزشی را بر رضایت از برنامه درسی و موفقیت تحصیلی مؤثر می­دانند [28]. به نظر می­رسد بایستی جهت حصول استراتژی تلفیق، امکانات لازم نیز به اندازه کافی در دسترس افراد قرارگیرد تا بتوان شاهد موفقیت بیش‌تری در خصوص این روش بود.
نتایج مطالعه حاضر در ارزیابی کل حیطه­ها (آگاهی، آموزش، امکانات و رضایت) از دیدگاه دانشجویان وضعیت متوسط (49/3 از 5) را برای برنامه ادغام نشان داد. مطالعه Zare-Khormizi و همکاران نیز وضعیت متوسط (19/3 از 5) را نشان داد که همسو مطالعه حاضر می­باشد [12]. اما مطالعه Alrasheedy با بررسی مطالعه حاضر ناهمسو می‌باشد. آن­ها بیان نمودند که در تحقیق انجام شده توسط آن­ها، 76/93 درصد دانشجویان، برنامه درسی ادغام را کسب تجربه­های بهتر یادگیری می­دانند و 26/81 درصد معتقد به درک و به کارگیری بهتر علوم دارویی در عمل در مقایسه با دوره­های سنتی بودند [29]. به نظر می­رسد با تحقیقات گسترده­تر به دنبال حجم نمونه بیش‌تر (به­دلیل پشت سرگذاشتن دوره تحصیلی به روش ادغام در ورودی­های بعد از 1396 به بعد در دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان) بتوان نقاط ضعف و قوت اجرای استراتژی مربوطه را به­دست آورد و در جهت ارتقاء استراتژی مربوطه گام­­های مؤثرتری برداشت.
با توجه به یافته­های مطالعه، معدل دوره پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی پیش­بینی کننده معدل دوره فیزیوپاتولوژی است. در این زمینه مطالعات همسو وجود دارد. Allami و همکارش گزارش نمودند که ادغام آسیب‌شناسی با سایر دروس فیزیوپاتولوژی باعث بهبود وضعیت نمرات دانشجویان در آزمون پیش­کارورزی گردیده و کسب نمره بالاتر و درک بهتر موضوعات مرتبط را فراهم نموده است [15]. به نظر می­رسد ادغام می­تواند زمینه عملکرد بهتر را در دانشجویان به­دلیل ارتباط موضوعات با هم فراهم نماید. پژوهش­گران مطالعه حاضر نتوانستند، مطالعاتی در خصوص ضعف عملکرد با روش ادغام، پیدا نمایند. لذا بایستی با مطالعات گسترده­تر در سال­های متمادی بعدی و مقایسه با یکدیگر در خصوص تعمیم نتایج تصمیم‌گیری نمود.
همان­طور که دیدگاه دانشجویان در این مطالعه نشان می‌دهد ادامه ادغام برای سایر دانشجویان مناسب است (میانگین 91/3 از 5). Jalilian و همکاران نیز در مطالعه­ای همسو با مطالعه اخیر، ادامه ادغام جهت دوره­های دیگر را مناسب دانسته­اند [16]. هم­چنین، Bandiera و همکاران در مطالعه­ای تمایل برنامه­های درسی جدید بر تأکید ادغام جهت توسعه شایستگی­های و توانمندی­های متنوع­تر پزشکان را بیان نمودند. [30]. تیم پژوهش­گر، مطالعه­ای در خصوص عدم ادامه روش ادغام پیدا ننمودند. به نظر می­رسد حال که مطالعات ادامه روش را پیشنهاد نمودند بایستی به طور منظم، ارزیابی از برنامه هر از چند گاهی توسط دست‌اندکاران انجام پذیرد تا بتوانند نقاط قوت و ضعف­های مربوطه را پیدا و در جهت ارتقاء آن‌ها تلاش نمایند.
از محدودیت­های مطالعه اخیر، به­دلیل وضعیت بحران کووید-19 و ادامه آموزش در دانشگاه­ها، برگزاری امتحانات به صورت مجازی بود و دانشجویان از هر مکانی امکان شرکت در آزمون را داشتند و در بعضی موارد کنترل جلسه امتحان (از قبیل عدم تقلب، کمک دیگران و غیره) از عهده مسئولین مربوطه خارج بود. این امر می­توانست در نمرات آن­ها تأثیر داشته باشد. لذا بایستی تحقیقاتی بعدی با ارزشیابی­های حضوری دانشجویان در آینده انجام گردد. هم‌چنین، فقط دانشجویان ورودی 1396 در دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان از شیوه برنامه­ریزی فوق استفاده کرده و دوره را به اتمام رسانده­اند، از دیگر محدودیت­های مطالعه حاضر  است. لذا تعمیم نتایج بایستی با احتیاط هر چه بیش‌تر انجام شود. پیشنهاد می­گردد در آینده با ارزیابی دیدگاه دانشجویان ورودی­های مختلف در خصوص استراتژی ادغام مطالعات بیش‌تری انجام گردد. بنا به پیشنهاد Quintero و همکارانش جهت تعمیم مطالب برای پیاده نمودن استراتژی ادغام، ارزیابی ادغام برنامه درسی شامل جمع­آوری اطلاعات در مورد مسائل و مزایای این استراتژی با استفاده از ابزارها و روش­های مختلف باشد. این روش­ها ممکن است برخی از بینش­های معتبر در مورد اجرای تلفیق برنامه درسی را ارائه دهد که می­تواند منجر به تصمیم­گیری کافی در مورد تنظیم آن شود [31]. تیم پژوهش­گر نیز با نظر فوق موافق می­باشد تا بتوانند تعمیم نتایج را با دقت بیش‌تری انجام دهند.
نتیجه‌گیری
نتایج نشان داد که ارزیابی دروس پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی از دیدگاه دانشجویان در حد متوسط و رضایت آن­ها به ارائه دروس پاتولوژی اختصاصی و فارماکولوژی در برنامه ادغام و عملکرد مطلوب از دستاوردهای مورد بررسی است. بهتر است حیطه آموزش که یکی از مهم­ترین عوامل دستیابی به استراتژی ادغام است در صدر اولویت­های آموزشی قرار گیرد. برای پیش­گیری از ناهماهنگی دروس هم­زمان ارائه شده، تلاش­هایی از طرف برنامه­ریزان درسی و دست اندرکاران حوزه آموزش جهت بهتر اجرا شدن انجام گردد، تا از تکرار و تضاد دروس ارائه شده تا حد امکان جلوگیری به عمل آمده و ادامه  ادغام در برنامه­های درسی گسترش پیدا کند. امتیاز متوسط ارزیابی کل حیطه­ها (آگاهی، آموزش، امکانات و رضایت) از دیدگاه دانشجویان، تحقیقات بیش‌تری را می­طلبد تا نقاط قوت و ضعف را به­دست آورده در جهت ارتقاء آن کوشید. هم­چنین، منابع و تجهیزات کلاس­های آزمایشگاهی نیز برای ارائه بهتر و بهبود یادگیری تجهیز گردند.
تشکر و قدردانی
نویسندگان از کلیه دانشجویانی که در جمع‌آوری اطلاعات همکاری نموده، تشکر می­نمایند.

 
 
References
 
 

[1] Yamani N, Shater Jalali M. Curriculum integration, with Emphasis on Integration in Medical Education. Iran Jour of Med Edu 2012; 11(9): 1202-13. [Farsi]
[2] Pearson ML, Hubball HT. Curricular integration in pharmacy education. Am Jour of Pharmac Edu 2012; 76(10): 204.
[3] Harden RM. The Integration ladder: a tool for curriculum planning and evaluation. Med Edu Oxf 2000; 34(7): 551-7.
[4] Jaferi sani H, Karami M, Identifying the integration pattern of the humanities curriculum and its distance With the expected state of the students, according to Fogarty Quart Jour of Interdiscip Stud in the Hum 2013; 5(4): 119-34. [Farsi]
[5] Fogarty RJ. How to integrated curricula. America, Corwin Press; 2009, 22-116.
[6] Yazdani Sh, Hosseini F, Homayonizand R. General Medicine Curriculum Modifications Basic Science Phase Theoretical foundations and review of an experience Tehran: Mehrayaneh Publishing; 2007; 61-83. [Farsi]
[7] Nasiri asl M, Allami A. Survey of Qazvin medical students' attitudes toward the course integration program A. Jour Edu of Medi Sci 2010; 4: 90-6. [Farsi]
[8] Raman VLM, Raju KS. Study on effectiveness of integrated lecture module versus didactic lecture module in learning skills. IOSR-JDMS 2015; 14(1): 14-6.
[9] Doraisamy R, Radhakrishnan S. The effectiveness of integrated teaching over traditional teaching among first year MBBS students: A preliminary study. Med JDY Patil Univ 2013; 6: 139-41.
[10] Ahmadipour H, Hajmohammadi F. Horizontal integration in basic sciences at Kerman University of Medical Sciences: medical students’ viewpoint. Res Dev Med Educ 2016; 5(2): 93-6.
[11] Amini M, Kojouri J, Mahbudi A, Lotfi F, Seghatoleslam A, Karimian Z, et al. Implementation and evolution of the horizontal integration at shiraz medical school. Jour of Adv in Med Edu & Prof 2013; 1(1): 21-7.
[12] Zare-Khormizi MR, Dehghan M, Pourrajab F, Moghimi M, Farahmand-Rad R, Vakili-Zarch A. medical students Attitudes towards integration of pharmacology and pathology programs in Shahid sadoughi University of Medical Sciences. Research in Med Edu 2016; 8(1): 57-64.
[13] Kerman University of Medical Sciences, March 2020 http://sm.kmu.ac.ir/fa/page/34087. 1399.12.10
[14] Ministry of Culture and Higher Education GD, Program and Chapter of Medical Doctoral Courses, Medical Group 1104, http://sm.kmu.ac.ir/en/page/ 34087. 1399.12.10
[15] Allami A, Javadi A. Evaluation of medical student’s pre-internship exam score in pathology before and after integration Program of physiopathology level in Qazvin. Resear in Med Edu 2013; 5(1): 31-5. [Farsi]
[16] Jalalian N, Rezaee M, Dehaghi AA. Survey of medical students' satisfaction with Kermanshah University of Medical Sciences from the integration program of physiopathology course. Horizon. Jour of Med Edu Develop 2011; 4: 93-9. [Farsi]
[17] Bahari A, Amin R, Ghobdar N. Integration of general medical physiopathology curriculum in Mashhad University of Medical Sciences. Ofoogh of Med Edu Develop 2011; 2(7): 29-32. [Farsi]
[18] Husain M, Khan S, Badyal D. Integration of medical education. Indian Pediatr 2020; 57(90): 842-7.
[19] Chhabra S, Mohammad S, Bahtia P, Ghatak S, Paliwal S, Soni P. Vertical integration in postgraduate teaching for anaesthesiology residents: A questionnaire based descriptive cross-sectional study. Med J Armed Forces India 2021; 77: S220-S6.
[20] Valizageh M, Musavinasab N, Ahmadi A, Ali Rostam A. Comparison between Integrated Courses and discipline-based physiopathology Program in Zanjan University of Medical Science. Iran Jour of Med Edu 2013: 13(3); 201-11. [Farsi]
[21] Foroozan B, Anberi KH, Rezaeian J, Shirkhani S, Kholami M. The necessity of implementing the plan for horizontal integration of basic sciences and the satisfaction of professors and students from the implementation of the plan. Jour of Lorestan Uni of Med Sci 2015; 17(3): 5-14. [Farsi]
[22] Walker D translate: Teimoori mh. curriculum theory is many things to many people, theory into practice (TIP).Curriculum theories, approaches and perspectives. Thehran: Samt and behnashr; 3th ed with addictions, 2020; 137-46.
[23] Alimohammadi T, Rezaeian M, Bakhshi H, Evaluation of medical school of Rafsanjan university of medical sciences on CIPP. Jour Raf of Med Sci. 2013; 12(3): 205-18. [Farsi]
[24] Rehman R, Iqbal A, Syed S. Evaluation of integrated learning program of undergraduate medical students. Pak J Physiol 2011; 7(2): 37-41.
[25] Sherer R, Wan Y, Dong H, Cooper B, Morgan I, Positive impact of integrating histology and physiology teaching at a medical school in China. Adv Physiol Educ 2014; 38: 330-8.
[26] Vashe A, Devi V, Rao R, Abraham RR, Pallath V, Umakanth, Sh. Using an integrated teaching approach to facilitate student achievement of the learning outcomes in a preclinical medical curriculum in India. Adv in Physiol Edu 2019; 43(4): 522-8.
[27] Eisenbarth S, Tilling T, Lueerss E, Meyer J, Sehner S, Guse AH, et al. Exploring the value and role of integrated supportive science courses in the reformed medical curriculum iMED: a mixed methods study. BMC Med Edu 2016; 16(1): 132.
[28] Miles S, Swift L, Leinster SJ. The Dundee ready education environment measure (DREEM) a review of its adoption and use. Med Teach 2012; 34(9): e620–e34.
[29] Alrasheedy AA. Multidisciplinary Integrated Pharmacotherapy Curriculum in a Doctor of Pharmacy Program: Educators' Perceptions, Views, and Perspectives. J Med Educ Curric Dev 2020; 7: 1-10.
[30] Bandiera G, Bouncher A, Neville A, kuper A, Hodges B. Integration and timing of basic and clinical sciences education. Med Teach 2013; 35: 381-7.
[31] Quintero GA, Vergel J, Arredondo M, Ariza M-C, Gómez P, Pinzon-Barrios AM. Integrated medical curriculum: advantages and disadvantages. Jour of Med Edu and Curricul Develop 2016; 3: 133-7.

---