جلد 21، شماره 8 - ( 8-1401 )
جلد 21 شماره 8 صفحات 900-885 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Fatehi A, Ahmadinia H, Hakimi H, Rezaeian M. Evaluation of Specialized English Curriculum from the Perspective of Students of Rafsanjan Faculty of Medicine in 2021: A Descriptive Study. JRUMS 2022; 21 (8) :885-900
URL: http://journal.rums.ac.ir/article-1-6318-fa.html
URL: http://journal.rums.ac.ir/article-1-6318-fa.html
فاتحی علیرضا، احمدی نیا حسن، حکیمی حمید، رضائیان محسن. بررسی برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400: یک مطالعه توصیفی. مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان. 1401; 21 (8) :885-900
بررسی برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400: یک مطالعه توصیفی
دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان
متن کامل [PDF 324 kb]
(548 دریافت)
| چکیده (HTML) (1241 مشاهده)
مقدمه
ضرورت نیاز به استفاده از زبان انگلیسی آن را به فرصتی برای تدریس در محیط حرفه‌ای و آکادمیک تبدیل کرده است [1]. زبان انگلیسی برای اهداف ویژه (English for Special purposes, ESP) شامل آموزش زبان انگلیسی برای افرادی است که زبان را برای مقاصدی همچون تحصیل در محیط آکادمیک و یا شغل خود نیاز دارند [2].ESP به‌طورکلی رشته‌ای مجزا از انگلیسی عمومی است [3]. بر اساس نیاز افراد، به‌طور عمده، به دوشاخه اصلی تقسیم شده است: انگلیسی برای اهداف دانشگاهی (English for Academic Purposes; EAP) و انگلیسی برای اهداف شغلی (English for Occupational Purposes; EOP) . EAP به تدریس و پژوهش پیرامون زبان انگلیسی کسانی می‌پردازد که جهت دست‌یابی به موضوعات علمی، به این زبان نیاز دارند [4]. به‌طورکلی، انگلیسی برای اهداف دانشگاهی، شامل ابزار و منابع و مواد آموزشی است که قادر است یادگیری زبان را تسهیل کند.
در هر نظام آموزشی، کتابهای درسی انگلیسی و مخصوصاً انگلیسی برای اهداف ویژه یکی از مهم‌ترین مواد آموزشی هستند. برنامه درسی نقش مهمی در شرایط مختلف یادگیری ازجمله در معرض قرار دادن زبانآموزان به‌ویژه در محیط انگلیسی بر عهده دارد. در زبان تخصصی نیاز افراد به استفاده صحیح از زبان باید در اولویت برنامه‌ریزی آموزشی قرار گیرد و محتوای آموزشی با در نظر گرفتن رشته تحصیلی یا حرفه فراگیران (مانند پزشکی، داروسازی، بهداشت، پرستاری و ...) به‌گونه‌ای تعیین شود تا نیاز آنان را برای مطالعه منابع بهروز و علمی به زبان انگلیسی برطرف نماید [2]. از نظر برخی از متخصصین فضای برنامه‌ریزی آموزش زبان انگلیسی تخصصی در ایران گویا نیست و نیاز به بیان جزئیات بیشتری دارد تا از کلی‌گویی پرهیز کرده و برنامه‌ها با توجه به نیاز دانشجویان تدوین گردند [2]. اگرچه سرفصل‌های تعیین شده بر این اصل تهیه شده‌اند که نیاز دانشجو را با هدف تقویت خواندن به همراه یادگیری لغات و گرامر تأمین کنند اما پژوهش‌ها نتایج ضد و نقیضی را در این مورد نشان می‌دهند [2]. نقش انگیزه در یادگیری زبان‌های خارجی، انکار نشدنی و بسیار مهم است [5] نتایج یک مطالعه نشان داده است که بین افزایش نمره دانشجویان در درس زبان انگلیسی و معدل کل دانشجویان یک همبستگی مثبت وجود دارد که این نشان‌دهنده نقش زبان انگلیسی تخصصی در موفقیت تحصیلی دانشجویان پزشکی است [6].
یکی از موضوعات بسیار مهم در تدریس زبان تخصصی، افکار و عملکرد و پیشینه حرفه‌ای اساتید و هم‌چنین تهیه و تدوین مباحث درسی مناسب میباشد. تأثیر تدریس واحدهای زبان تخصصی توسط اساتید گروههای تخصصی یا اساتید زبان مسئله‌ای است که دیدگاه‌های متفاوتی را به وجود آورده است. در محیط‌هایی مانند ایران، که دروس انگلیسی برای اهداف دانشگاهی در آن به‌وسیله استادان زبان یا استادان دروس تخصصی، با همکاری اندک یا عدم همکاری میان آنها تدریس می‌شود [7] نیاز فوری درباره افکار و عملکرد استادان زبان تخصصی در مورد تهیه و تدوین مطالب درسی بسیار حس می‌شود. هم‌چنین روش ارزیابی دانشجویان در درس زبان تخصصی نیز بسیار مهم است. در دانشکده پزشکی، از روش ارزشیابی تراکمی استفاده می‌شود که مزایا و معایب خود را دارد. بنابراین، بررسی نظرات دانشجویان در مورد بهترین نوع ارزیابی، برای واحدهای زبان تخصصی در دانشکده پزشکی ضروری به نظر می‌رسد [8].
با توجه به تغییرات در نیازها، نگرش‌ها و ارزش‌ها و هم‌چنین موارد آموزشی، اهداف واحدهای زبان تخصصی پزشکی نیز نیازمند تغییرات اساسی هستند تا همگام با این تغییرات بهبود و تکامل یابند، لذا ارزیابی دقیق برنامه کنونی برای یافتن اجزای برنامه زبان تخصصی، نقاط ضعف و قوت بسیار مهم است. شروع هر نوع ارزیابی باید بر اساس یک نوع نیازسنجی باشد. تحلیل نیازها فرآیندی است که باید هم در طول تدریس و هم در طول یادگیری مداوماً انجام شود [9].
نظر دانشجویان در فرآیند ارزیابی نیازها فوق‌العاده مهم است چراکه اگر نیازهای فراگیر از دیدگاه خودش در نظر گرفته شود آنگاه دانشجو تشویق می‌شود و با دلگرمی در فرآیند یادگیری شرکت می‌کنند [10] در نهایت این نیازسنجی باید به یک تغییر رویکرد منطقی در محتوای آموزشی و برنامه درسی منتهی شود [11].
در نتیجه مطالعه حاضر به بررسی برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400 پرداخته است.
مواد و روشها
جامعه آماری این مطالعه توصیفی-مقطعی شامل تمام دانشجویان سال سوم تا هفتم پزشکی (بعد از مقطع علوم پایه) دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان که درس زبان تخصصی 1 و 2 را گذرانده‌اند، بودند. این مطالعه با کد اخلاق IR.RUMS.REC.1400.046 در سال 1400 در دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان تصویب و کلیه دانشجویان مورد نظر به شیوه سرشماری وارد مطالعه شدند. ابزار جمعآوری دادهها شامل چکلیست متغیرهای جمعیتشناختی از جمله سن و جنس و پرسش‌نامه ارزیابی برنامه درسی زبان تخصصی بود. این پرسش‌نامه شامل 19 سؤال در خصوص هدف مطالعه، برنامه درسی بر اساس محتوای کتابهای درسی، استفاده از فناوری‌های نوین در کلاس‌های زبان تخصصی و روش ارزیابی واحد درسی میباشد. پرسش‌نامه بر اساس مقیاس لیکرت پنج گزینهای طراحی شده است (کاملاً مخالف، مخالف، نظری ندارم، موافق، کاملاً موافق). جملات این پرسش‌نامه به کفایت تعداد واحدهای زبان تخصصی، ارتباط مطالب به رشته پزشکی، مناسب بودن توالی واحدهای ارائه شده، محتوا محور بودن یا عمومی بودن مطالب، بهروز بودن آنها، ارائه فرصتهای گفتگوهای کلاسی توسط محتوای کتاب درسی، نقش کمک‌کننده تصاویر موجود در کتابهای درسی، ارائه یا عدم ارائه مطالعات موردی در کتابهای درسی، وجود اصطلاحات پزشکی مربوطه در انتهای هر درس، طراحی سرفصل مطالب طبق تعداد ساعتهای تعریف شده برای هر ترم، ارزیابیکننده بودن تمرینهای انتهایی هر درس و توانایی تقویت یادگیری آنها و رنگی بودن یا نبودن کتابهای درسی توجه کرده بودند. این پرسش‌نامه شامل ابعاد اهداف ویژه، فناوری و ارزیابی است. برای محاسبه نمره هر بعد به ازای هر سؤال از 1 تا 5 نمره (از کاملاً مخالف معادل 1 نمره تا کاملاً موافق معادل 5 نمره) در نظر گرفته شد. سپس بر حسب تعداد سؤالات نمره کلی مربوط به آن بعد محاسبه شد، به عنوان مثال بعد محتوا 4 سؤال در پرسش‌نامه داشت که نمره این بعد از 4 تا 20 درنظر گرفته شد یا بعد فنآوری که 2 سؤال در پرسش‌نامه داشت برای آن نمره کلی 2 تا 10 در نظر گرفته شد. سپس جهت آسانتر مقایسهکردن نمرات تمام آنها به بازهی صفر تا 100 تبدیل شد.
محتوا (content) شامل همه پیام‌ها، اطلاعات، دانش، آموزش و هر چیز دیگری که به ما منتقل می‌شود، میباشد [12]. اهداف ویژه به معنای فراگیری زبان انگلیسی برای موفقشدن در کار یا رشتۀ تحصیلی دیگری است که این فراگیری، در بسیاری از موارد، باید در ظرف زمانی محدودی انجام پذیرد. نکته در این‌جاست که یکی از فرضیات طراحان و مدرسان بر این است که زبانآموزان مربوطه می‌تواننـد تـا اندازه زیادی در تعیین اهداف خود ایفای نقش کنند [13]. بعد فناوری، به استفاده از وسایل کمک آموزشی جهت درک بهتر مواد درسی و یادگیری عمیقتر اشاره دارد [14]. در کلیه تعاریف ارزشیابی، سه عنصر مشترک به چشم میخورد: ١) فرآیند منظم و هدفدار جمعآوری داده و اطلاعات، ٢) قضاوت ارزشی در مورد مطلوبیت پدیده ارزشیابی و ٣) وسیلهای برای شناخت و دانش و در نتیجه حذف، تغییر، اصلاح و یا تجدید نظر منجر به بهبودی وضعیت مورد ارزشیابی. انجام ارزشیابی به شیوه گفته شده منجر به: الف- شناخت دقیق و علمی از وضعیت موجود نظام و میزان مغایرت آن با وضعیت مطلوب و مورد انتظار و ب- ارائه پیشنهادهای علمی و مستند در جهت بهبود نظام، رفع یا کاهش ضعفها و تحکیم قوت‌ها، خواهد شد [17-15]. در مطالعه Torabi و همکارانش، روایی محتوایی این پرسش‌نامه، با استفاده از نظرات پنج متخصص حوزه آموزش زبان انگلیسی که در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان مشغول به تدریس بودند، تأیید شد و برای تعیین پایایی پرسش‌نامه از محاسبه ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که در آن مطالعه برابر با 78/0 گزارش شد [8]. در مطالعه حاضر نیز میزان آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه برابر با 80/0 محاسبه گردید.
پرسش‌نامه‌ها توسط محقق به‌صورت الکترونیک به دانشجویان از طریق شبکه اجتماعی WhatsApp در گروههای کلاسی ارسال و از آنها خواسته شد در موعد مقرر به آن پاسخ دهند. پیش از شروع پاسخ به سؤالات پرسش‌نامه‌ها، محقق از رضایت دانشجویان با نوشتن توضیحات اطمینان حاصل نمود و هدف از انجام این مطالعه به‌منظور افزایش همکاری توضیح داده شد.
دادهها پس از جمعآوری در نرم‌افزار آماری SPSS نسخه 20 و با استفاده از آزمونهای آماری t مستقل، تحلیل واریانس یکطرفه و همبستگی Pearson مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. فرض نرمالیتی متغیرهای کمی با استفاده از شاخص‌های چولگی و کشیدگی مورد بررسی قرار گرفت، با توجه به اینکه برای تمام متغیرها این دو شاخص بین 1- تا 1 قرار داشتند، میتوان نتیجه گرفت تمام این متغیرها دارای توزیع نرمال میباشند. اطلاعات کمی به صورت میانگین و انحراف معیار و اطلاعات کیفی به صورت تعداد و درصد گزارش شدند. سطح معنی‌داری در تمام آزمونها برابر با 05/0 در نظر گرفته شد.
نتایج
در این مطالعه، 301 دانشجوی پزشکی از مقاطع مختلف تحصیلی با میانگین و انحراف معیار سنی 99/1±68/23 سال مورد مطالعه قرار گرفتند. شاخص‌های توصیفی ابعاد برنامه درسی در جدول 1 آورده شده است. در جدول 2، میانگین نمرات ابعاد برنامه درسی زنان و مردان مورد مقایسه قرار گرفته است. نتایج نشان میدهد که در تمام ابعاد میانگین نمره مردان بیشتر از زنان است، اما فقط در بعد ارزیابی با توجه به آزمون t مستقل معنیدار بوده است (037/0=p). ضرایب همبستگی حاکی از ارتباط معنیدار و معکوس سن با همه ابعاد برنامه درسی به جز محتوا بود (05/0>p) (جدول 3). در جدول 4، میانگین نمرات ابعاد برنامه درسی دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی مورد مقایسه قرار گرفته است. نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد تمام ابعاد به جز بعد محتوا و نمره کل (001/0>p) برنامه درسی سه مقطع تحصیلی دانشجویان پزشکی با هم تفاوت معنی‌داری داشت. میانگین نمره کلی دانشجویان به برنامه درسی حدود 60 (از 100 نمره) بود. در جدول 5، میانگین نمرات ابعاد برنامه درسی دانشجویان بر حسب معدل تحصیلی مورد مقایسه قرار گرفته است. به طور کلی با افزایش معدل نمره درس زبان تخصصی 1 و 2 دانشجویان، نمره ابعاد مختلف برنامه درسی نیز افزایش یافته است. اما نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد بعد اهداف ویژه و نمره کل برنامه درسی سه مقطع تحصیلی دانشجویان پزشکی با هم تفاوت معنی‌داری دارد (001/0>p) به این مضمون که میانگین نمره اهداف ویژه دانشجویان با معدل تحصیلی 20-1/15، بیشتر از سایر دانشجویان میباشد. در جدول 6، توزیع فراوانی پاسخهای داده شده به گویههای پرسش‌نامه آورده شده است. در حیطه محتوا، بیشترین فراوانی موارد موافق به آیتم "تعداد واحدهای درسی موجود در دوره علوم پایه جهت یادگیری مطالب مورد نیاز در درس زبان تخصصی مناسب است" و بیشترین فراوانی مخالفت مربوط به آیتم "ارتباط مطالب تدریس شده با رشته پزشکی قابل قبول است" بود. در حیطه اهداف ویژه، بیشترین فراوانی موارد موافق به آیتم "برگزاری کلاسها در صبح مناسبتر از عصر است" و بیشترین فراوانی مخالفت مربوط به آیتم " فرصتهای کافی جهت مشارکت دانشجویان در مباحث کلاسی، توسط کتاب درسی مطرح شده است" بود. در حیطه فناوری، بیشترین فراوانی موارد موافق و مخالف به آیتم "میزان قابل قبولی از تمارین در جهت ارتقاء کیفیت یادگیری دانشجویان در انتهای هر درس پیشبینی شده است" بود. در حیطه ارزیابی، بیشترین فراوانی موارد موافق به آیتم "طرح سؤالات آزمونها بصورت چند گزینهای جهت ارزیابی آموزشی دانشجویان مناسب است" و بیشترین فراوانی مخالفت مربوط به آیتم " فقط امتحان پایان‌ترم برای بررسی میزان یادگیری دانشجویان کافی است" بود.
جدول 2- مقایسه میانگین نمرات ابعاد برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400 در دو گروه زن و مرد
* آزمون t مستقل، سطح معنی‌داری 05/0p<
جدول 3- همبستگی بین سن و ابعاد برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400
* ضریب همبستگی پیرسن، سطح معنی‌داری 05/0p<
جدول 4- میانگین نمرات ابعاد برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400 بر حسب مقطع تحصیلی
* آزمون تحلیل واریانس یکطرفه; سطح معنی داری 05/0p<
جدول 5- میانگین نمرات ابعاد برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400 بر حسب معدل تحصیلی
* آزمون تحلیل واریانس یکطرفه، سطح معنی‌داری 05/0p<
References
متن کامل: (788 مشاهده)
مقاله پژوهشی
مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان
دوره 21، آبان 1401، 900-885
بررسی برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400: یک مطالعه توصیفی
علیرضا فاتحی[1]، حسن احمدی نیا[2]، حمید حکیمی[3]، محسن رضائیان[4]
دریافت مقاله: 10/09/1400 ارسال مقاله به نویسنده جهت اصلاح: 17/11/1400 دریافت اصلاحیه از نویسنده: 07/03/1401 پذیرش مقاله: 11/03/1401
چکیده
زمینه و هدف: ضرورت نیاز به استفاده از زبان انگلیسی آن را به فرصتی برای تدریس در محیط حرفه‌ای و آکادمیک تبدیل کرده است. زبان انگلیسی برای اهداف ویژه شامل آموزش زبان انگلیسی برای افرادی است که زبان را برای مقاصدی همچون تحصیل در محیط آکادمیک و یا شغل خود نیاز دارند. مطالعه حاضر با هدف تعیین برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی انجام شد.
مواد و روشها: در این مطالعه توصیفی، 301 نفر از دانشجویان مقاطع مختلف رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان در سال 1400، پرسش‌نامه 19 سؤالی شامل چهار بعد اهداف ویژه، محتوای کتابهای درسی، استفاده از فناوری‌های نوین در کلاس‌های زبان تخصصی و روش ارزیابی واحد درسی را تکمیل نمودند. دادهها با استفاده از آزمونهای آماری t مستقل، تحلیل واریانس یکطرفه و همبستگی Pearson مورد بررسی قرار گرفتند.
یافتهها: 175 نفر (58 درصد) از دانشجویان مورد بررسی مرد و 126 نفر (0/42 درصد) زن بودند. میانگین و انحرافمعیار سن دانشجویان، 99/1±68/23 سال بود. ارتباط سن با همه ابعاد برنامه درسی به جز محتوا، معنیدار و معکوس بود (05/0>p). دانشجویان در زمینه بعد اهداف ویژه، در سه مقطع تحصیلی (فیزیوپاتولوژی، استاجری و اینترنی)، از لحاظ فناوری (001/0>p)، ارزیابی (001/0=p) و نمره کل (001/0>p) تفاوت معنی‌داری با هم داشتند.
نتیجه‌گیری: دانشجویان از تعداد واحدهای درس زبان تخصصی، برگزاری کلاسها در صبح، تناسب تمرینهای کتب و آزمونهای چندگزینهای رضایت داشته و از در نظر گرفتن صرف نمره پایان‌ترم و عدم وجود مطالعات موردی در کتب درسی ناراضی بودند. بنابراین، نیازسنجی و ارزیابی مداوم دانشجویان جهت آموزش بهتر لازم میباشد.
واژههای کلیدی: برنامه درسی، زبان تخصصی، دانشجو، پزشکی، رفسنجان
مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان
دوره 21، آبان 1401، 900-885
بررسی برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400: یک مطالعه توصیفی
علیرضا فاتحی[1]، حسن احمدی نیا[2]، حمید حکیمی[3]، محسن رضائیان[4]
دریافت مقاله: 10/09/1400 ارسال مقاله به نویسنده جهت اصلاح: 17/11/1400 دریافت اصلاحیه از نویسنده: 07/03/1401 پذیرش مقاله: 11/03/1401
چکیده
زمینه و هدف: ضرورت نیاز به استفاده از زبان انگلیسی آن را به فرصتی برای تدریس در محیط حرفه‌ای و آکادمیک تبدیل کرده است. زبان انگلیسی برای اهداف ویژه شامل آموزش زبان انگلیسی برای افرادی است که زبان را برای مقاصدی همچون تحصیل در محیط آکادمیک و یا شغل خود نیاز دارند. مطالعه حاضر با هدف تعیین برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی انجام شد.
مواد و روشها: در این مطالعه توصیفی، 301 نفر از دانشجویان مقاطع مختلف رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان در سال 1400، پرسش‌نامه 19 سؤالی شامل چهار بعد اهداف ویژه، محتوای کتابهای درسی، استفاده از فناوری‌های نوین در کلاس‌های زبان تخصصی و روش ارزیابی واحد درسی را تکمیل نمودند. دادهها با استفاده از آزمونهای آماری t مستقل، تحلیل واریانس یکطرفه و همبستگی Pearson مورد بررسی قرار گرفتند.
یافتهها: 175 نفر (58 درصد) از دانشجویان مورد بررسی مرد و 126 نفر (0/42 درصد) زن بودند. میانگین و انحرافمعیار سن دانشجویان، 99/1±68/23 سال بود. ارتباط سن با همه ابعاد برنامه درسی به جز محتوا، معنیدار و معکوس بود (05/0>p). دانشجویان در زمینه بعد اهداف ویژه، در سه مقطع تحصیلی (فیزیوپاتولوژی، استاجری و اینترنی)، از لحاظ فناوری (001/0>p)، ارزیابی (001/0=p) و نمره کل (001/0>p) تفاوت معنی‌داری با هم داشتند.
نتیجه‌گیری: دانشجویان از تعداد واحدهای درس زبان تخصصی، برگزاری کلاسها در صبح، تناسب تمرینهای کتب و آزمونهای چندگزینهای رضایت داشته و از در نظر گرفتن صرف نمره پایان‌ترم و عدم وجود مطالعات موردی در کتب درسی ناراضی بودند. بنابراین، نیازسنجی و ارزیابی مداوم دانشجویان جهت آموزش بهتر لازم میباشد.
واژههای کلیدی: برنامه درسی، زبان تخصصی، دانشجو، پزشکی، رفسنجان
مقدمه
ضرورت نیاز به استفاده از زبان انگلیسی آن را به فرصتی برای تدریس در محیط حرفه‌ای و آکادمیک تبدیل کرده است [1]. زبان انگلیسی برای اهداف ویژه (English for Special purposes, ESP) شامل آموزش زبان انگلیسی برای افرادی است که زبان را برای مقاصدی همچون تحصیل در محیط آکادمیک و یا شغل خود نیاز دارند [2].
در هر نظام آموزشی، کتابهای درسی انگلیسی و مخصوصاً انگلیسی برای اهداف ویژه یکی از مهم‌ترین مواد آموزشی هستند. برنامه درسی نقش مهمی در شرایط مختلف یادگیری ازجمله در معرض قرار دادن زبانآموزان به‌ویژه در محیط انگلیسی بر عهده دارد. در زبان تخصصی نیاز افراد به استفاده صحیح از زبان باید در اولویت برنامه‌ریزی آموزشی قرار گیرد و محتوای آموزشی با در نظر گرفتن رشته تحصیلی یا حرفه فراگیران (مانند پزشکی، داروسازی، بهداشت، پرستاری و ...) به‌گونه‌ای تعیین شود تا نیاز آنان را برای مطالعه منابع بهروز و علمی به زبان انگلیسی برطرف نماید [2]. از نظر برخی از متخصصین فضای برنامه‌ریزی آموزش زبان انگلیسی تخصصی در ایران گویا نیست و نیاز به بیان جزئیات بیشتری دارد تا از کلی‌گویی پرهیز کرده و برنامه‌ها با توجه به نیاز دانشجویان تدوین گردند [2]. اگرچه سرفصل‌های تعیین شده بر این اصل تهیه شده‌اند که نیاز دانشجو را با هدف تقویت خواندن به همراه یادگیری لغات و گرامر تأمین کنند اما پژوهش‌ها نتایج ضد و نقیضی را در این مورد نشان می‌دهند [2]. نقش انگیزه در یادگیری زبان‌های خارجی، انکار نشدنی و بسیار مهم است [5] نتایج یک مطالعه نشان داده است که بین افزایش نمره دانشجویان در درس زبان انگلیسی و معدل کل دانشجویان یک همبستگی مثبت وجود دارد که این نشان‌دهنده نقش زبان انگلیسی تخصصی در موفقیت تحصیلی دانشجویان پزشکی است [6].
یکی از موضوعات بسیار مهم در تدریس زبان تخصصی، افکار و عملکرد و پیشینه حرفه‌ای اساتید و هم‌چنین تهیه و تدوین مباحث درسی مناسب میباشد. تأثیر تدریس واحدهای زبان تخصصی توسط اساتید گروههای تخصصی یا اساتید زبان مسئله‌ای است که دیدگاه‌های متفاوتی را به وجود آورده است. در محیط‌هایی مانند ایران، که دروس انگلیسی برای اهداف دانشگاهی در آن به‌وسیله استادان زبان یا استادان دروس تخصصی، با همکاری اندک یا عدم همکاری میان آنها تدریس می‌شود [7] نیاز فوری درباره افکار و عملکرد استادان زبان تخصصی در مورد تهیه و تدوین مطالب درسی بسیار حس می‌شود. هم‌چنین روش ارزیابی دانشجویان در درس زبان تخصصی نیز بسیار مهم است. در دانشکده پزشکی، از روش ارزشیابی تراکمی استفاده می‌شود که مزایا و معایب خود را دارد. بنابراین، بررسی نظرات دانشجویان در مورد بهترین نوع ارزیابی، برای واحدهای زبان تخصصی در دانشکده پزشکی ضروری به نظر می‌رسد [8].
با توجه به تغییرات در نیازها، نگرش‌ها و ارزش‌ها و هم‌چنین موارد آموزشی، اهداف واحدهای زبان تخصصی پزشکی نیز نیازمند تغییرات اساسی هستند تا همگام با این تغییرات بهبود و تکامل یابند، لذا ارزیابی دقیق برنامه کنونی برای یافتن اجزای برنامه زبان تخصصی، نقاط ضعف و قوت بسیار مهم است. شروع هر نوع ارزیابی باید بر اساس یک نوع نیازسنجی باشد. تحلیل نیازها فرآیندی است که باید هم در طول تدریس و هم در طول یادگیری مداوماً انجام شود [9].
نظر دانشجویان در فرآیند ارزیابی نیازها فوق‌العاده مهم است چراکه اگر نیازهای فراگیر از دیدگاه خودش در نظر گرفته شود آنگاه دانشجو تشویق می‌شود و با دلگرمی در فرآیند یادگیری شرکت می‌کنند [10] در نهایت این نیازسنجی باید به یک تغییر رویکرد منطقی در محتوای آموزشی و برنامه درسی منتهی شود [11].
در نتیجه مطالعه حاضر به بررسی برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400 پرداخته است.
مواد و روشها
جامعه آماری این مطالعه توصیفی-مقطعی شامل تمام دانشجویان سال سوم تا هفتم پزشکی (بعد از مقطع علوم پایه) دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان که درس زبان تخصصی 1 و 2 را گذرانده‌اند، بودند. این مطالعه با کد اخلاق IR.RUMS.REC.1400.046 در سال 1400 در دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان تصویب و کلیه دانشجویان مورد نظر به شیوه سرشماری وارد مطالعه شدند. ابزار جمعآوری دادهها شامل چکلیست متغیرهای جمعیتشناختی از جمله سن و جنس و پرسش‌نامه ارزیابی برنامه درسی زبان تخصصی بود. این پرسش‌نامه شامل 19 سؤال در خصوص هدف مطالعه، برنامه درسی بر اساس محتوای کتابهای درسی، استفاده از فناوری‌های نوین در کلاس‌های زبان تخصصی و روش ارزیابی واحد درسی میباشد. پرسش‌نامه بر اساس مقیاس لیکرت پنج گزینهای طراحی شده است (کاملاً مخالف، مخالف، نظری ندارم، موافق، کاملاً موافق). جملات این پرسش‌نامه به کفایت تعداد واحدهای زبان تخصصی، ارتباط مطالب به رشته پزشکی، مناسب بودن توالی واحدهای ارائه شده، محتوا محور بودن یا عمومی بودن مطالب، بهروز بودن آنها، ارائه فرصتهای گفتگوهای کلاسی توسط محتوای کتاب درسی، نقش کمک‌کننده تصاویر موجود در کتابهای درسی، ارائه یا عدم ارائه مطالعات موردی در کتابهای درسی، وجود اصطلاحات پزشکی مربوطه در انتهای هر درس، طراحی سرفصل مطالب طبق تعداد ساعتهای تعریف شده برای هر ترم، ارزیابیکننده بودن تمرینهای انتهایی هر درس و توانایی تقویت یادگیری آنها و رنگی بودن یا نبودن کتابهای درسی توجه کرده بودند. این پرسش‌نامه شامل ابعاد اهداف ویژه، فناوری و ارزیابی است. برای محاسبه نمره هر بعد به ازای هر سؤال از 1 تا 5 نمره (از کاملاً مخالف معادل 1 نمره تا کاملاً موافق معادل 5 نمره) در نظر گرفته شد. سپس بر حسب تعداد سؤالات نمره کلی مربوط به آن بعد محاسبه شد، به عنوان مثال بعد محتوا 4 سؤال در پرسش‌نامه داشت که نمره این بعد از 4 تا 20 درنظر گرفته شد یا بعد فنآوری که 2 سؤال در پرسش‌نامه داشت برای آن نمره کلی 2 تا 10 در نظر گرفته شد. سپس جهت آسانتر مقایسهکردن نمرات تمام آنها به بازهی صفر تا 100 تبدیل شد.
محتوا (content) شامل همه پیام‌ها، اطلاعات، دانش، آموزش و هر چیز دیگری که به ما منتقل می‌شود، میباشد [12]. اهداف ویژه به معنای فراگیری زبان انگلیسی برای موفقشدن در کار یا رشتۀ تحصیلی دیگری است که این فراگیری، در بسیاری از موارد، باید در ظرف زمانی محدودی انجام پذیرد. نکته در این‌جاست که یکی از فرضیات طراحان و مدرسان بر این است که زبانآموزان مربوطه می‌تواننـد تـا اندازه زیادی در تعیین اهداف خود ایفای نقش کنند [13]. بعد فناوری، به استفاده از وسایل کمک آموزشی جهت درک بهتر مواد درسی و یادگیری عمیقتر اشاره دارد [14]. در کلیه تعاریف ارزشیابی، سه عنصر مشترک به چشم میخورد: ١) فرآیند منظم و هدفدار جمعآوری داده و اطلاعات، ٢) قضاوت ارزشی در مورد مطلوبیت پدیده ارزشیابی و ٣) وسیلهای برای شناخت و دانش و در نتیجه حذف، تغییر، اصلاح و یا تجدید نظر منجر به بهبودی وضعیت مورد ارزشیابی. انجام ارزشیابی به شیوه گفته شده منجر به: الف- شناخت دقیق و علمی از وضعیت موجود نظام و میزان مغایرت آن با وضعیت مطلوب و مورد انتظار و ب- ارائه پیشنهادهای علمی و مستند در جهت بهبود نظام، رفع یا کاهش ضعفها و تحکیم قوت‌ها، خواهد شد [17-15]. در مطالعه Torabi و همکارانش، روایی محتوایی این پرسش‌نامه، با استفاده از نظرات پنج متخصص حوزه آموزش زبان انگلیسی که در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان مشغول به تدریس بودند، تأیید شد و برای تعیین پایایی پرسش‌نامه از محاسبه ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که در آن مطالعه برابر با 78/0 گزارش شد [8]. در مطالعه حاضر نیز میزان آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه برابر با 80/0 محاسبه گردید.
پرسش‌نامه‌ها توسط محقق به‌صورت الکترونیک به دانشجویان از طریق شبکه اجتماعی WhatsApp در گروههای کلاسی ارسال و از آنها خواسته شد در موعد مقرر به آن پاسخ دهند. پیش از شروع پاسخ به سؤالات پرسش‌نامه‌ها، محقق از رضایت دانشجویان با نوشتن توضیحات اطمینان حاصل نمود و هدف از انجام این مطالعه به‌منظور افزایش همکاری توضیح داده شد.
دادهها پس از جمعآوری در نرم‌افزار آماری SPSS نسخه 20 و با استفاده از آزمونهای آماری t مستقل، تحلیل واریانس یکطرفه و همبستگی Pearson مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. فرض نرمالیتی متغیرهای کمی با استفاده از شاخص‌های چولگی و کشیدگی مورد بررسی قرار گرفت، با توجه به اینکه برای تمام متغیرها این دو شاخص بین 1- تا 1 قرار داشتند، میتوان نتیجه گرفت تمام این متغیرها دارای توزیع نرمال میباشند. اطلاعات کمی به صورت میانگین و انحراف معیار و اطلاعات کیفی به صورت تعداد و درصد گزارش شدند. سطح معنی‌داری در تمام آزمونها برابر با 05/0 در نظر گرفته شد.
نتایج
در این مطالعه، 301 دانشجوی پزشکی از مقاطع مختلف تحصیلی با میانگین و انحراف معیار سنی 99/1±68/23 سال مورد مطالعه قرار گرفتند. شاخص‌های توصیفی ابعاد برنامه درسی در جدول 1 آورده شده است. در جدول 2، میانگین نمرات ابعاد برنامه درسی زنان و مردان مورد مقایسه قرار گرفته است. نتایج نشان میدهد که در تمام ابعاد میانگین نمره مردان بیشتر از زنان است، اما فقط در بعد ارزیابی با توجه به آزمون t مستقل معنیدار بوده است (037/0=p). ضرایب همبستگی حاکی از ارتباط معنیدار و معکوس سن با همه ابعاد برنامه درسی به جز محتوا بود (05/0>p) (جدول 3). در جدول 4، میانگین نمرات ابعاد برنامه درسی دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی مورد مقایسه قرار گرفته است. نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد تمام ابعاد به جز بعد محتوا و نمره کل (001/0>p) برنامه درسی سه مقطع تحصیلی دانشجویان پزشکی با هم تفاوت معنی‌داری داشت. میانگین نمره کلی دانشجویان به برنامه درسی حدود 60 (از 100 نمره) بود. در جدول 5، میانگین نمرات ابعاد برنامه درسی دانشجویان بر حسب معدل تحصیلی مورد مقایسه قرار گرفته است. به طور کلی با افزایش معدل نمره درس زبان تخصصی 1 و 2 دانشجویان، نمره ابعاد مختلف برنامه درسی نیز افزایش یافته است. اما نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد بعد اهداف ویژه و نمره کل برنامه درسی سه مقطع تحصیلی دانشجویان پزشکی با هم تفاوت معنی‌داری دارد (001/0>p) به این مضمون که میانگین نمره اهداف ویژه دانشجویان با معدل تحصیلی 20-1/15، بیشتر از سایر دانشجویان میباشد. در جدول 6، توزیع فراوانی پاسخهای داده شده به گویههای پرسش‌نامه آورده شده است. در حیطه محتوا، بیشترین فراوانی موارد موافق به آیتم "تعداد واحدهای درسی موجود در دوره علوم پایه جهت یادگیری مطالب مورد نیاز در درس زبان تخصصی مناسب است" و بیشترین فراوانی مخالفت مربوط به آیتم "ارتباط مطالب تدریس شده با رشته پزشکی قابل قبول است" بود. در حیطه اهداف ویژه، بیشترین فراوانی موارد موافق به آیتم "برگزاری کلاسها در صبح مناسبتر از عصر است" و بیشترین فراوانی مخالفت مربوط به آیتم " فرصتهای کافی جهت مشارکت دانشجویان در مباحث کلاسی، توسط کتاب درسی مطرح شده است" بود. در حیطه فناوری، بیشترین فراوانی موارد موافق و مخالف به آیتم "میزان قابل قبولی از تمارین در جهت ارتقاء کیفیت یادگیری دانشجویان در انتهای هر درس پیشبینی شده است" بود. در حیطه ارزیابی، بیشترین فراوانی موارد موافق به آیتم "طرح سؤالات آزمونها بصورت چند گزینهای جهت ارزیابی آموزشی دانشجویان مناسب است" و بیشترین فراوانی مخالفت مربوط به آیتم " فقط امتحان پایان‌ترم برای بررسی میزان یادگیری دانشجویان کافی است" بود.
جدول 1- انحراف معیار±میانگین سن و ابعاد برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400
| متغیر کمی | کم‌ترین مقدار | بیشترین مقدار | انحراف معیار±میانگین | چولگی | کشیدگی | آلفای کرونباخ |
| محتوا | 0 | 100 | 33/23 ± 62/60 | 284/0- | 144/0 | 819/0 |
| اهداف ویژه | 17/29 | 67/91 | 87/11 ± 08/55 | 499/0 | 974/0 | 642/0 |
| فناوری | 0 | 100 | 47/20 ± 0/51 | 046/0- | 026/0- | 455/0 |
| ارزیابی | 71/35 | 29/89 | 42/ 12± 78/61 | 450/- | 511/0- | 594/0 |
| کل | 21/34 | 84/86 | 98/11 ± 29/58 | 162/0 | 079/0- | 797/0 |
| سن | 20 | 27 | 99/ 1± 68/23 | 191/0- | 984/0- |
جدول 2- مقایسه میانگین نمرات ابعاد برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400 در دو گروه زن و مرد
| متغیر | مرد (175=n) | زن (126=n) | [j1] مقدار *P | ||
| میانگین | انحراف معیار | میانگین | انحراف معیار | ||
| محتوا | 07/62 | 44/25 | 63/58 | 98/19 | 208/0 |
| اهداف ویژه | 03/56 | 79/9 | 77/53 | 19/14 | 103/0 |
| فناوری | 72/51 | 68/19 | 0/50 | 56/21 | 472/0 |
| ارزیابی | 05/63 | 83/11 | 03/60 | 02/13 | 037/0 |
| نمره کل | 44/59 | 61/11 | 70/56 | 35/12 | 051/0 |
جدول 3- همبستگی بین سن و ابعاد برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400
| [j1] مقدار *P | ضریب همبستگی | ابعاد برنامه درسی |
| 052/0 | 112/0- | محتوا |
| 001/0> | 248/0- | اهداف ویژه |
| 001/0> | 225/0- | فناوری |
| 021/0 | 133/0- | ارزیابی |
| 001/0> | 215/0- | کل |
* ضریب همبستگی پیرسن، سطح معنی‌داری 05/0p<
جدول 4- میانگین نمرات ابعاد برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400 بر حسب مقطع تحصیلی
| متغیر | مقطع | تعداد | میانگین | انحراف معیار | [j1] مقدار *P |
| محتوا | فیزیوپاتولوژی | 120 | 81/62 | 77/23 | 34/1=(2،297)F 263/0=p |
| کارآموز | 36 | 50/62 | 36/19 | ||
| کارورز | 44 | 33/58 | 79/23 | ||
| اهداف ویژه | فیزیوپاتولوژی | 120 | 75/58 | 54/12 | 67/11=(2،297)F 001/0>p |
| کارآموز | 36 | 55/55 | 94/13 | ||
| کارورز | 44 | 91/51 | 73/9 | ||
| فناوری | فیزیوپاتولوژی | 120 | 87/56 | 42/20 | 17/9=(2،297)F 001/0>p |
| کارآموز | 36 | 0/50 | 68/12 | ||
| کارورز | 44 | 35/46 | 95/20 | ||
| ارزیابی | فیزیوپاتولوژی | 120 | 57/63 | 53/9 | 69/6=(2،297)F 001/0=p |
| کارآموز | 36 | 07/66 | 43/16 | ||
| کارورز | 44 | 23/59 | 92/12 | ||
| نمره کل | فیزیوپاتولوژی | 120 | 18/61 | 20/11 | 70/8=(2،297)F 001/0>p |
| کارآموز | 36 | 31/60 | 26/13 | ||
| کارورز | 44 | 37/55 | 67/11 |
* آزمون تحلیل واریانس یکطرفه; سطح معنی داری 05/0p<
جدول 5- میانگین نمرات ابعاد برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400 بر حسب معدل تحصیلی
| متغیر | معدل | تعداد | میانگین | انحراف معیار | [j1] *مقدار P |
| محتوا | 10-0 | 6 | 0/50 | 0/0 | 65/0=(2،297)F 524/0=p |
| 15-1/10 | 138 | 60/60 | 31/22 | ||
| 20-1/15 | 156 | 06/61 | 61/24 | ||
| اهداف ویژه | 10-0 | 6 | 0/50 | 0/0 | 52/10=(2،297)F 001/0>p |
| 15-1/10 | 138 | 99/51 | 08/10 | ||
| 20-1/15 | 156 | 01/58 | 80/12 | ||
| فناوری | 10-0 | 6 | 0/50 | 0/0 | 20/2=(2،297)F 11/0=p |
| 15-1/10 | 138 | 37/48 | 25/16 | ||
| 20-1/15 | 156 | 36/53 | 73/23 | ||
| ارزیابی | 10-0 | 6 | 0/50 | 0/0 | 83/2=(2،297)F 06/0=p |
| 15-1/10 | 138 | 80/61 | 60/11 | ||
| 20-1/15 | 156 | 22/62 | 15/13 | ||
| نمره کل | 10-0 | 6 | 0/50 | 0/0 | 35/3=(2،297)F 001/0>p |
| 15-1/10 | 138 | 04/57 | 89/10 | ||
| 20-1/15 | 156 | 72/59 | 89/12 |
* آزمون تحلیل واریانس یکطرفه، سطح معنی‌داری 05/0p<
جدول 6- توزیع فراوانی پاسخهای داده شده به گویه های پرسش‌نامه
| کاملا مخالفم | مخالفم | نظری ندارم | موافقم | کاملا موافقم | گویه ها | ردیف | |
| (6) 18 | (14) 42 | (14) 42 | (44) 132 | (22) 66 | تعداد واحد های درسی موجود در دوره علوم پایه جهت یادگیری مطالب مورد نیاز در درس زبان تخصصی مناسب است. | 1 | محتوی |
| (34) 102 | (44) 132 | (8) 24 | (10) 30 | (4) 12 | ارتباط مطالب تدریس شده با رشته پزشکی قابل قبول است. | 2 | |
| (4) 12 | (20) 60 | (22) 66 | (34) 102 | (20) 60 | توالی واحد های ارایه شده دروس مناسب هستند. | 3 | |
| (18) 54 | (36) 108 | (16) 48 | (20) 60 | (10) 30 | طرح درس مناسب مطابق با تعداد جلسات و زمان هر ترم در اختیار دانشجو قرار گرفته است. | 4 | |
| (2) 6 | (6) 18 | (14) 42 | (36) 108 | (42) 126 | برگزاری کلاس ها درصبح مناسب تر از عصر است | 5 | اهداف ویژه |
| (2) 6 | (26) 78 | (42) 126 | (28) 84 | (2) 6 | مطالب ارایه شده به شکل عمومی ارایه می‌شوند. | 6 | |
| (2) 6 | (16) 48 | (42) 126 | (32) 96 | (8) 24 | مطالب تدریس شده، بر اساس موضوعات ویژه ارایه می‌شوند. | 7 | |
| 0 | (30) 90 | (24) 72 | (34) 102 | (12) 36 | مطالب درسی مطابق با اخرین تغییرات، کتب تدریس می‌شوند و مفید و به روز هستند. | 8 | |
| (4) 12 | (10) 30 | (18) 54 | (48) 144 | (20) 60 | فرصت های کافی جهت مشارکت دانشجویان در مباحث کلاسی، توسط کتاب درسی مطرح شده است. | 9 | |
| 0 | (6) 18 | (6) 18 | (66) 198 | (22) 66 | مطالب و اصطلاحات کاربردی پزشکی در هر درس تعبیه شده است. | 10 | |
| (6) 18 | (24) 72 | (48) 144 | (20) 60 | (2) 6 | عکس ها و تصاویر موجود در کتاب، تأثیر بسزایی در کیفیت یادگیری مطالب دارد. | 11 | فن آوری |
| (6) 18 | (24) 72 | (48) 144 | (20) 60 | (2) 6 | فضای مناسب مطالعات موردی به واسطه کتابهای درسی ایجاد شده است. | 12 | |
| (8) 24 | (20) 60 | (24) 72 | (32) 96 | (16) 48 | میزان قابل قبولی از تمارین در جهت ارتقا کیفیت یادگیری دانشجویان در انتهای هر درس پیش بینی شده است. | 13 | ارزیابی |
| (8) 24 | (14) 42 | (14) 42 | (55) 174 | (6) 18 | کتب درسی محتوای لازم را جهت امادگی دانشجویان برای دوره بعدی (فیزیوپاتوژی) فراهم می‌کند. | 14 | |
| (2) 6 | (32) 96 | (20) 60 | (34) 102 | (12) 36 | مجموع امتحانات میان‌ترم و پایان‌ترم جهت ارزیابی آموزشی واحد درسی مناسب است. | 15 | |
| (34) 102 | (48) 144 | (12) 36 | (2) 6 | (4) 12 | فقط امتحان پایان‌ترم برای بررسی میزان یادگیری دانشجویان کافی است. | 16 | |
| (6) 18 | (10) 30 | (14) 42 | (60) 180 | (10) 30 | وجود آزمونهای متعدد در طول ترم تحصیلی، در ارزیابی درسی بهتر دانشجویان تأثیر دارد. | 17 | |
| (12) 36 | (24) 72 | (28) 84 | (26) 78 | (10) 30 | نحوه طرح سؤالات امتحانات بصورت تشریحی ارزیابی بهتری نسبت به تسلط و کیفیت یادگیری دانشجویان دارد. | 18 | |
| (2) 6 | (6) 18 | (22) 66 | (52) 156 | (18) 54 | طرح سؤالات ازمون ها بصورت چند گزینه ای جهت ارزیابی آموزشی دانشجویان مناسب است. | 19 |
بحث
مطالعه حاضر با هدف تعیین برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400 انجام شد. یافته‌های پژوهش نشان داد که برنامه درسی درس زبان تخصصی رشته پزشکی در وضعیت موجود، در حد متوسط و بالاتر است. این یافته با نتایج گزارش شده توسط تحقیقات Mazdayasna و همکارش [18] و Hayati [19]، هم‌راستا بوده و نتایج آنها را تأیید می‌کند. قریب به اتفاق پژوهش‌های انجام شده در خصوص آموزش زبان دوم به ویژه زبان انگلیسی، معتقد هستند که برنامه درسی زبان تخصصی، برآورده‌کننده نیازهای فراگیران نیست. به نظر می‌رسد که شیوه تدریس زبان تخصصی رشته پزشکی در دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان تا حد متوسط توانسته نیاز دانشجویان را تأمین کند. در حیطه فناوری، اکثر شرکتکنندگان در این مطالعه در مورد اینکه عکس‌ها و تصاویر موجود در کتاب، تأثیر بسزایی در کیفیت یادگیری مطالب دارد و فضای مناسب مطالعات موردی به‌واسطه کتابهای درسی ایجاد شده است نظری نداشتند. Afshari و همکارش بر نقش مهم و تعیین کننده فناوری آموزشی در فرآیند یاددهی-یادگیری تأکید می‌کنند و بر این باورند که میزان بهره‌گیری و استفاده مطلوب و بجای معلمان و دبیران از وسایل کمک آموزشی در ارتقاء کیفیت آموزشی تأثیرات سازنده‌ای خواهد داشت [20]. Abebe و همکارانش دریافتند تصاویر با کاربست طراحی و رنگ جذاب و آشکار‌سازی و شفاف‌‌سازی محتوای آموزشی سبب بهبود و افزایش کیفیت آموزش زبان انگلیسی می‌شوند [21]. از دیگر یافته‌های پژوهش حاضر، آن است که عنصر فناوری در وضعیت موجود، در سطح کم‌تر از حد متوسط قرار دارد. چنین یافته‌ای با تحقیقات Rezvani و همکارش [22]، Mazdayasna و همکارش [18] و Liu و همکاران [23] همسو است. Abbasi و همکارش پژوهشی تحت عنوان "تأثیر استفاده از فناوری تلفن همراه در یادگیری واژگان زبان انگلیسی" انجام دادند. نتایج نشان داد که استفاده از تلفن همراه در یادگیری واژگان فراگیران در درس زبان انگلیسی تأثیر معنی‌داری دارد [24]. بنابراین تجدیدنظر در برنامه درسی موجود زبان تخصصی رشته پزشکی امری لازم و ضروری است. استفاده از فناوری‌های جدید در آموزش از جمله موضوع‌هایی است که در دو دهه گذشته مورد توجه صاحب نظران آموزش و پرورش قرار گرفته است [25]. Alnahdi اعتقاد دارد فناوری اطلاعات و ارتباطات و فناوری‌های کمکی از قابلیت انعطاف بالایی در برآورده ساختن نیازهای مختلف فراگیران برخوردار است و به آنها اعتماد به نفس و انگیزش بیشتری میدهد تا بتوانند خود را در فرآیند یادگیری درگیر سازند [26]. Alipour و همکارانش نیز نشان دادند باید در شیوه‌های سنتی آموزشی زبان انگلیسی تجدید نظر و تغییر صورت گیرد [27]. نتایج این مطالعه نشان داد در بعد ارزیابی، میانگین نمره مردان به‌طور معنی‌داری از میانگین نمره زنان بیشتر است. Hemmati و همکارش نشان داد در مورد یادگیری زبان انگلیسی تفاوت معناداری میان زبان آموزان دختر و پسر وجود ندارد [28]. Leder و همکارانش در مطالعهای چنین نتیجه‌گیری کردند که دخترها نسبت به پسرها در یادگیری درس زبان انگلیسی موفق‌تر هستند [29]. Pishghadam در مطالعهای نشان داد که پسرها از راهبردهای حافظه‌ای، اجتماعی و فراشناختی نسبت به دخترها بیشتر استفاده کرده بودند [30]. Borisova با بررسی رابطه میان هوش چندگانه و جنسیت نشان داد که مردان هوش زبانی بالاتر و زنان هوش زبانی متوسطی دارند [31]. در مطالعه Hajian، دختران با اختلاف ناچیز و غیر معناداری، عملکرد بهتری نسبت به پسران داشته‌اند [32]. در مطالعه Jafari و همکاران بر روی دانشجویان دانشگاه شاهد [33]، مطالعه Dadgar در دانشگاه علوم پزشکی زاهدان [34] و هم‌چنین مطالعه Bijari و همکارش در دانشجویان بیرجند [35]، میانگین نمره‌های آزمون علوم پایه با متغیر جنسیت معنیدار برآورد نگردید. شاید بتوان نمره‌های بالا در دختران دانشجو را به روحیه رقابت‌پذیری بیشتر بین آنها نسبت داد، اما به‌طورکلی سبک‌های یادگیری در دانشجویان با فرهنگ‌های مختلف با توجه به جنسیت آنها متفاوت ارزیابی شده است. لازم به ذکر است که مطالعات دیگری نیز در دهه‌های اخیر صورت گرفت که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار میان مهارت‌های کلامی، سبک تفکر و متغیّر جنسیت بود [36, 37]؛ بنابراین، اختلاف نظرهای گسترده‌ای در زمینه نقش تعدیل‌کننده جنسیت در یادگیری زبان انگلیسی وجود دارد. اگرچه پژوهش‌های زیادی به برتری زنان در مهارت‌های کلامی اشاره کرده‌اند [39-38]. در حیطه اهداف ویژه، نتایج مطالعه نشان داد بیشتر افراد موافق برگزاری کلاسها در صبح، موافق بهروز بودن مطالب درسی، موافق فرصت کافی برای مشارکت دانشجویان در مباحث کلاسی و موافق تعبیه شدن مطالب و اصطلاحات کاربردی پزشکی در هر درس بودند. در زبان تخصصی هر رشته، مباحث متضاد زیادی در مورد اینکه آیا مدرس بهتر است در آن موضوع خاص، مهارت داشته باشد یا خیر، وجود دارد [41-40]. Bell بر این باور است که به شکل ایدهال، پاسخ چنین پرسشی مثبت است چراکه چنین مدرسانی می‌توانند درک بهتری نسبت به چیستی، چگونگی و چرایی استفاده از زبان در اختیار دانشجویان قرار دهند [42]. در حیطه ارزیابی، اکثریت دانشجویان موافق این بودند که کتب درسی محتوای لازم را جهت آمادگی دانشجویان برای دوره بعدی (فیزیوپاتولوژی) فراهم می‌کند و اکثریت دانشجویان مخالف این قضیه بودند که فقط امتحان پایان‌ترم برای بررسی میزان یادگیری دانشجویان کافی است. Torabi و همکارانش و Bloom نشان دادند که به‌کارگیری ارزیابی تراکمی، مثلاً به‌صورت یک یا دو امتحان در طول‌ترم، درس خواندن دانشجویان را به تعویق می‌اندازد و تأثیراتی منفی بر عملکرد آنها دارد [34، 8]. Falchikov دریافت که ارزیابی تراکمی خالی از مشکل نیست [44]. Knight، بیان داشت که تأکید بیش از حد بر امتحانات، مسائل مربوط به اعتبار، عدم ارتقاء یادگیری عمیق و ترغیب یادگیری سطحی و افزایش استرس در بین دانشجویان را بهدنبال خواهد داشت [45]. اکثر دانشجویان با این آیتم که "توالی واحدهای ارایه شده دروس مناسب هستند" موافق بودند. یکی از اصول مهمی که باید در طراحی آموزشی مورد توجه قرار گیرد، تهیه و تنظیم محتوای آموزشی است، زیرا هنگام طراحی آموزشی باید درباره مطالب مشخصی که در برنامه گنجانده خواهد شد، تصمیم گرفته شود. [50-46]. اکثر دانشجویان با این آیتم که طرح سؤالات آزمونها به صورت چندگزینهای جهت ارزیابی آموزشی دانشجویان مناسب است موافق بودند. از محدودیت‌های مطالعه حاضر میتوان به نمونه‌گیری غیر تصادفی و عدم شرکت اساتید به علت کمبود نمونه در دسترس اشاره کرد. پیشنهاد می‌شود مطالعات آینده، در راستای عمومیت پذیر بودن نتایج، در گروه‌هایی با تعداد اساتید و دانشجویان بیشتر انجام پذیرند. هم‌چنین در مطالعه حاضر فقط از پرسش‌نامه جهت گردآوری دادهها استفاده شد که پیشنهاد می‌شود مطالعات بعدی ابزارهای دیگر همچون مصاحبه نیز بهره‌گیری نمایند.
نتیجه‌گیری[j1]
نتایج مطالعه نشان داد که دانشجویان از تعداد واحدهای درس زبان تخصصی، برگزاری کلاسها در صبح، تناسب تمرینهای کتب و آزمونهای چندگزینهای رضایت داشته‌اند. درحالی‌که از در نظر گرفتن صرف نمره پایان‌ترم و عدم وجود مطالعات موردی در کتب درسی ناراضی بودند. بنابراین، به نظر می‌رسد نیازسنجی و ارزیابی مداوم دانشجویان جهت آموزش بهتر لازم است.
تشکر و قدردانی
این مطالعه در قالب پایاننامه دانشجوی پزشکی عمومی دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان اجرا گردیده است. از کلیه دانشجویان محترم که جهت شرکت در این مطالعه همکاری داشتند، تشکر و قدردانی میگردد.
مطالعه حاضر با هدف تعیین برنامه درسی زبان تخصصی دانشکده پزشکی رفسنجان از دیدگاه دانشجویان در سال 1400 انجام شد. یافته‌های پژوهش نشان داد که برنامه درسی درس زبان تخصصی رشته پزشکی در وضعیت موجود، در حد متوسط و بالاتر است. این یافته با نتایج گزارش شده توسط تحقیقات Mazdayasna و همکارش [18] و Hayati [19]، هم‌راستا بوده و نتایج آنها را تأیید می‌کند. قریب به اتفاق پژوهش‌های انجام شده در خصوص آموزش زبان دوم به ویژه زبان انگلیسی، معتقد هستند که برنامه درسی زبان تخصصی، برآورده‌کننده نیازهای فراگیران نیست. به نظر می‌رسد که شیوه تدریس زبان تخصصی رشته پزشکی در دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان تا حد متوسط توانسته نیاز دانشجویان را تأمین کند. در حیطه فناوری، اکثر شرکتکنندگان در این مطالعه در مورد اینکه عکس‌ها و تصاویر موجود در کتاب، تأثیر بسزایی در کیفیت یادگیری مطالب دارد و فضای مناسب مطالعات موردی به‌واسطه کتابهای درسی ایجاد شده است نظری نداشتند. Afshari و همکارش بر نقش مهم و تعیین کننده فناوری آموزشی در فرآیند یاددهی-یادگیری تأکید می‌کنند و بر این باورند که میزان بهره‌گیری و استفاده مطلوب و بجای معلمان و دبیران از وسایل کمک آموزشی در ارتقاء کیفیت آموزشی تأثیرات سازنده‌ای خواهد داشت [20]. Abebe و همکارانش دریافتند تصاویر با کاربست طراحی و رنگ جذاب و آشکار‌سازی و شفاف‌‌سازی محتوای آموزشی سبب بهبود و افزایش کیفیت آموزش زبان انگلیسی می‌شوند [21]. از دیگر یافته‌های پژوهش حاضر، آن است که عنصر فناوری در وضعیت موجود، در سطح کم‌تر از حد متوسط قرار دارد. چنین یافته‌ای با تحقیقات Rezvani و همکارش [22]، Mazdayasna و همکارش [18] و Liu و همکاران [23] همسو است. Abbasi و همکارش پژوهشی تحت عنوان "تأثیر استفاده از فناوری تلفن همراه در یادگیری واژگان زبان انگلیسی" انجام دادند. نتایج نشان داد که استفاده از تلفن همراه در یادگیری واژگان فراگیران در درس زبان انگلیسی تأثیر معنی‌داری دارد [24]. بنابراین تجدیدنظر در برنامه درسی موجود زبان تخصصی رشته پزشکی امری لازم و ضروری است. استفاده از فناوری‌های جدید در آموزش از جمله موضوع‌هایی است که در دو دهه گذشته مورد توجه صاحب نظران آموزش و پرورش قرار گرفته است [25]. Alnahdi اعتقاد دارد فناوری اطلاعات و ارتباطات و فناوری‌های کمکی از قابلیت انعطاف بالایی در برآورده ساختن نیازهای مختلف فراگیران برخوردار است و به آنها اعتماد به نفس و انگیزش بیشتری میدهد تا بتوانند خود را در فرآیند یادگیری درگیر سازند [26]. Alipour و همکارانش نیز نشان دادند باید در شیوه‌های سنتی آموزشی زبان انگلیسی تجدید نظر و تغییر صورت گیرد [27]. نتایج این مطالعه نشان داد در بعد ارزیابی، میانگین نمره مردان به‌طور معنی‌داری از میانگین نمره زنان بیشتر است. Hemmati و همکارش نشان داد در مورد یادگیری زبان انگلیسی تفاوت معناداری میان زبان آموزان دختر و پسر وجود ندارد [28]. Leder و همکارانش در مطالعهای چنین نتیجه‌گیری کردند که دخترها نسبت به پسرها در یادگیری درس زبان انگلیسی موفق‌تر هستند [29]. Pishghadam در مطالعهای نشان داد که پسرها از راهبردهای حافظه‌ای، اجتماعی و فراشناختی نسبت به دخترها بیشتر استفاده کرده بودند [30]. Borisova با بررسی رابطه میان هوش چندگانه و جنسیت نشان داد که مردان هوش زبانی بالاتر و زنان هوش زبانی متوسطی دارند [31]. در مطالعه Hajian، دختران با اختلاف ناچیز و غیر معناداری، عملکرد بهتری نسبت به پسران داشته‌اند [32]. در مطالعه Jafari و همکاران بر روی دانشجویان دانشگاه شاهد [33]، مطالعه Dadgar در دانشگاه علوم پزشکی زاهدان [34] و هم‌چنین مطالعه Bijari و همکارش در دانشجویان بیرجند [35]، میانگین نمره‌های آزمون علوم پایه با متغیر جنسیت معنیدار برآورد نگردید. شاید بتوان نمره‌های بالا در دختران دانشجو را به روحیه رقابت‌پذیری بیشتر بین آنها نسبت داد، اما به‌طورکلی سبک‌های یادگیری در دانشجویان با فرهنگ‌های مختلف با توجه به جنسیت آنها متفاوت ارزیابی شده است. لازم به ذکر است که مطالعات دیگری نیز در دهه‌های اخیر صورت گرفت که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار میان مهارت‌های کلامی، سبک تفکر و متغیّر جنسیت بود [36, 37]؛ بنابراین، اختلاف نظرهای گسترده‌ای در زمینه نقش تعدیل‌کننده جنسیت در یادگیری زبان انگلیسی وجود دارد. اگرچه پژوهش‌های زیادی به برتری زنان در مهارت‌های کلامی اشاره کرده‌اند [39-38]. در حیطه اهداف ویژه، نتایج مطالعه نشان داد بیشتر افراد موافق برگزاری کلاسها در صبح، موافق بهروز بودن مطالب درسی، موافق فرصت کافی برای مشارکت دانشجویان در مباحث کلاسی و موافق تعبیه شدن مطالب و اصطلاحات کاربردی پزشکی در هر درس بودند. در زبان تخصصی هر رشته، مباحث متضاد زیادی در مورد اینکه آیا مدرس بهتر است در آن موضوع خاص، مهارت داشته باشد یا خیر، وجود دارد [41-40]. Bell بر این باور است که به شکل ایدهال، پاسخ چنین پرسشی مثبت است چراکه چنین مدرسانی می‌توانند درک بهتری نسبت به چیستی، چگونگی و چرایی استفاده از زبان در اختیار دانشجویان قرار دهند [42]. در حیطه ارزیابی، اکثریت دانشجویان موافق این بودند که کتب درسی محتوای لازم را جهت آمادگی دانشجویان برای دوره بعدی (فیزیوپاتولوژی) فراهم می‌کند و اکثریت دانشجویان مخالف این قضیه بودند که فقط امتحان پایان‌ترم برای بررسی میزان یادگیری دانشجویان کافی است. Torabi و همکارانش و Bloom نشان دادند که به‌کارگیری ارزیابی تراکمی، مثلاً به‌صورت یک یا دو امتحان در طول‌ترم، درس خواندن دانشجویان را به تعویق می‌اندازد و تأثیراتی منفی بر عملکرد آنها دارد [34، 8]. Falchikov دریافت که ارزیابی تراکمی خالی از مشکل نیست [44]. Knight، بیان داشت که تأکید بیش از حد بر امتحانات، مسائل مربوط به اعتبار، عدم ارتقاء یادگیری عمیق و ترغیب یادگیری سطحی و افزایش استرس در بین دانشجویان را بهدنبال خواهد داشت [45]. اکثر دانشجویان با این آیتم که "توالی واحدهای ارایه شده دروس مناسب هستند" موافق بودند. یکی از اصول مهمی که باید در طراحی آموزشی مورد توجه قرار گیرد، تهیه و تنظیم محتوای آموزشی است، زیرا هنگام طراحی آموزشی باید درباره مطالب مشخصی که در برنامه گنجانده خواهد شد، تصمیم گرفته شود. [50-46]. اکثر دانشجویان با این آیتم که طرح سؤالات آزمونها به صورت چندگزینهای جهت ارزیابی آموزشی دانشجویان مناسب است موافق بودند. از محدودیت‌های مطالعه حاضر میتوان به نمونه‌گیری غیر تصادفی و عدم شرکت اساتید به علت کمبود نمونه در دسترس اشاره کرد. پیشنهاد می‌شود مطالعات آینده، در راستای عمومیت پذیر بودن نتایج، در گروه‌هایی با تعداد اساتید و دانشجویان بیشتر انجام پذیرند. هم‌چنین در مطالعه حاضر فقط از پرسش‌نامه جهت گردآوری دادهها استفاده شد که پیشنهاد می‌شود مطالعات بعدی ابزارهای دیگر همچون مصاحبه نیز بهره‌گیری نمایند.
نتیجه‌گیری[j1]
نتایج مطالعه نشان داد که دانشجویان از تعداد واحدهای درس زبان تخصصی، برگزاری کلاسها در صبح، تناسب تمرینهای کتب و آزمونهای چندگزینهای رضایت داشته‌اند. درحالی‌که از در نظر گرفتن صرف نمره پایان‌ترم و عدم وجود مطالعات موردی در کتب درسی ناراضی بودند. بنابراین، به نظر می‌رسد نیازسنجی و ارزیابی مداوم دانشجویان جهت آموزش بهتر لازم است.
تشکر و قدردانی
این مطالعه در قالب پایاننامه دانشجوی پزشکی عمومی دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان اجرا گردیده است. از کلیه دانشجویان محترم که جهت شرکت در این مطالعه همکاری داشتند، تشکر و قدردانی میگردد.
References
[1] Alexander O. Exploring teacher beliefs in teaching EAP at low proficiency levels. J Engl Acad Purp 2012; 11(2): 99-111.
[2] Ataei MR. Humanities Esap Curriculum Development In Iran: An Incoherent Educational Experience. Journal of the Faculty of Literature and Humanities 2002; 9(33): 17-34.
[3] Hekmati N, Navidinia H. English for Specific Purposes: Proposing an Innovative Approach to Teaching English to Medical Students. Future of Medical Education Journal 2016; 6(1): 19-24.
[4] Popa DE. Medical Discourse and ESP Courses for Romanian Nursing Undergraduates. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2013; 83:17-24.
[5] Fata L, Mohammadzadeh M, Habibi H. The Effect of Portfolio on Motivation and Academic Achievement of Students of Tabriz University of Medical Sciences. Military Caring Sciences Journal 2018; 4(4): 288-94.
[6] Jamali M, Noroozi A, Tahmasebi R. Factors affecting academic self-efficacy and its association with academic achievment among students of Bushehr University Medical Sciences 2012-13. Iranian Journal of Medical Education 2013; 13(8): 629-41.
[7] Atai MR, Fatahi-Majd M. Exploring the practices and cognitions of Iranian ELT instructors and subject teachers in teaching EAP reading comprehension. English for Specific Purposes 2014; 33: 27-38.
[8] Torabi R, Moinzadeh A, Nejadansari D. The Medicine Faculty ESP Curriculum: Perspective of Students and Faculty Members. Iranian Journal of Medical Education 2018; 18(0): 134-44.
[9] Zohrabi M. An Investigation of Curriculum Elements for the Enhancement of the Teaching-Learning Process. Higher Education Studies 2011; 1(1): 67-78.
[10] Coxhead A. Academic vocabulary, writing and English for academic purposes: Perspectives from second language learners. RELC Journal 2012; 43(1): 137-45.
[11] Ivanovska B. Learner autonomy in foreign language education and in cultural context. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2015; 180: 352-6.
[12] Dallinger S, Jonkmann K, Hollm J, Fiege C. The effect of content and language integrated learning on students' English and history competences–Killing two birds with one stone?. Learning and Instruction 2016; 41: 23-31.
[13] BarzAbadi Farahani D. English for special purposes from the perspective of students and statistics. Research in Contemporary World Literature 2003; 8(15): 147-59.
[14] Babaei MM, Mirkamali M, Lotfi A. Teaching English language based on Information Technology Versus Traditional Teaching Method among Physical Education High Schools Students. Communication Management in Sport Media 2018; 6(1): 63-8.
[15] Salimi EA. Iranian High School EFL Teachers’ Use of Different Assessment Types and Factors Influencing their Assessment. Quarterly of Educational Measurement 2016; 6(23): 141-64.
[16[ Budianto L. Students Needs in Learning English in the Medical Faculty of Muhammadiyah University at Malang. Jurnal Ilmu Pendidikan 2016; 11(3).
[17] Elzainy A, El Sadik A, Al Abdulmonem W. Experience of e-learning and online assessment during the COVID-19 pandemic at the College of Medicine, Qassim University. Journal of Taibah University Medical Sciences 2020; 15(6): 456-62.
[18] Mazdayasna G, Tahririan MH. Developing a profile of the ESP needs of Iranian students: The case of students of nursing and midwifery. Journal of English for Academic Purposes 2008; 7(4): 277-89.
[19] Hayati AM. Teaching English for special purposes in Iran: Problems and suggestions. Arts and Humanities in Higher Education 2008; 7(2): 149-64.
[20] Afshari M, Bakar KA, Luan WS, Samah BA, Fooi FS. Factors affecting teachers’ use of information and communication technology. International Journal of Instruction 2009; 2(1).
[21] Abebe TT, Davidson LM. Assessing the Role of Visual Teaching Materials in Teaching English Vocabulary. Language in India 2012; 12(3).
[22] Rezvani R, Haghshenas B. Evaluating Curriculum alignment of English for Specific Purposes Bachelor of Arts Textbooks and the Relevant Official Curriculum Standards. Journal of New Approaches in Educational Administration 2015; 5(20): 95-110.
[23] Liu J-Y, Chang Y-j, Yang F-Y, Sun Y-C. Is what I need what I want? Reconceptualising college students’ needs in English courses for general and specific/academic purposes. Journal of English for Academic Purposes 2011; 10: 271-80.
[24] Abbasi M, Hashemi M. The impact/s of using mobile phone on English language vocabulary retention. International Research Journal of Applied and Basic Sciences 2013; 4(3): 541-7.
[25] Wiseman JT, Fernandes-Taylor S, Barnes ML, Tomsejova A, Saunders RS, Kent KC. Conceptualizing smartphone use in outpatient wound assessment: patients' and caregivers' willingness to use technology. The Journal of Surgical Research 2015; 198(1): 245-51.
[26] Alnahdi G. Assistive technology in special education and the universal design for learning. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET 2014; 13(2): 18-23.
[27] Alipour V, Bakan S, Moradi R. The Qualitative Analysis of English Learning in Secondary School English Language Curriculum Based on Wayne Stein and Faint Straw Model. Educational Psychology 2016; 12(42): 129-54.
[28] Hemmati F, sharifi m. Bivariate Comparison of Gender and English Language Learning: A Meta-Analysis of the Empirical Literature. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning 2018; 5(9): 61-81.
[29] Leder GC, Forgasz HJ, Jackson G. Mathematics, English and gender issues: Do teachers count?. Australian Journal of Teacher Education 2014; 39(9): 18-34.
[30] Pishghadam R. Relationship between English language learning strategies and gender and the dominant English language learning strategies in Iranian language learners. Journal of English Language Teaching and Learning 2008; 51(208): 25-53.
[31] Borisova ES, Khabibullina AS, Seletskaia SB, Shpagonov AN, Molotnikov AE. The relationship between learners' multiple intelligences and success in learning a second language. Revista EntreLinguas 2021.
[32] Hajim K. The predictive validity of specific admission tests in success of medical students in the basic science comprehensive exam. Journal of Inflammatory Diseases 2000; 4(1): 3-7.
[33] Jafari F, Aminizadeh M, Samadpour M, Tadayyon B. Evaluation of comprehensive medical basic sciences exams and their predictive factors. Biomed Pharmacol J 2014; 7(1): 93-103.
[34] Dadgar F. Statistical analysis of four comprehensive examinations in basic medical sciences 1999-2000:2001 [Dissertation]. Zahedan: Zahedan University of Medical Sciences 2001.
[35] Bijari B, Abassi A. Predictive Validity of Comprehensive Basic Science Examination for Medical Students’ Academic Performance in Birjand University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education 2014; 13(12): 1011-8.
[36] Seddighi F, Poorgiv F, Ghanavati M. The role of gender in impulsive-reflective personalities on learning English as a foreign language. Journal of Prose Studies in persian Literature 2007; 17(14): 11-30.
[37] Garavand h, Sabzian s, Kamkar p, Karami s. The role functions of thinking style in self-directed learning readiness and Critical Thinking Disposition. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning 2014; 2(2): 19-30.
[38] Eriksson M, Marschik PB, Tulviste T, Almgren M, Pérez Pereira M, Wehberg S, et al. Differences between girls and boys in emerging language skills: Evidence from 10 language communities. British Journal of Developmental Psychology 2012; 30(2): 326-43.
[39] Gannon L. A critique of evolutionary psychology. Psychology Evolution & Gender 2002; 4(2): 173-218.
[40] Black P. Assessment, learning theories and testing systems. Learners, learning and assessment 1999: 118-34.
[41] Anthony L, editor The teacher as student in ESP course design. The Proceedings of 2007 International Symposium on ESP & Its Applications in Nursing and Medical English Education; 2007.
[42] Bell A, Mladenovic R. The benefits of peer observation of teaching for tutor development. Higher Education 2008; 55(6): 735-52.
[43] Bloom B. Human characteristics and school learning. New York City: McGraw-Hill; 1976.
[44] Falchikov N. Improving assessment through student involvement: Practical solutions for aiding learning in higher and further education. Routledge: Abingdon-on-Thames; 2013.
[45] Knight P. A briefing on key concepts: Formative and summative, criterion and norm-referenced assessment. York, UK: Learning and Teaching Support Network; 2001.
[46] Piroozan A, Boushehri E. Strategies to Improve the Quality of Specialized Medical English Teaching. Development Strategies in Medical Education 2016; 3(2): 47-54.
[47] Heydarzadegan AR, Taghavi N. Investigating the vertical and horizontal relationship of experimental science course in elementary school. National Conference on Primary Education; Birjand: General Department of Education of South Khorasan Province, Birjand University, Iranian Curriculum Studies Association; 2015.
[48] Sadipour E, Geramy F. The relationship between the circadian rhythms and academic performance of female students in sixth grade of school. Educational Psychology 2015; 10(34): 175-206.
[49] Hosseini Teshnizi S, Zare S, Solati M. Quality analysis of multiple choice questions (MCQs) examinations of noncontinuous undergraduate medical records. HMJ 2010; 14(3): 177-84.
[50] Ganji M, Esfandiari R. Attitudes of Language Teachers toward Multiple-Choice Item Writing Guidelines: An Exploratory Factor Analysis. Journal of Modern Research in English Language Studies 2020; 7(3): 115-40.
[2] Ataei MR. Humanities Esap Curriculum Development In Iran: An Incoherent Educational Experience. Journal of the Faculty of Literature and Humanities 2002; 9(33): 17-34.
[3] Hekmati N, Navidinia H. English for Specific Purposes: Proposing an Innovative Approach to Teaching English to Medical Students. Future of Medical Education Journal 2016; 6(1): 19-24.
[4] Popa DE. Medical Discourse and ESP Courses for Romanian Nursing Undergraduates. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2013; 83:17-24.
[5] Fata L, Mohammadzadeh M, Habibi H. The Effect of Portfolio on Motivation and Academic Achievement of Students of Tabriz University of Medical Sciences. Military Caring Sciences Journal 2018; 4(4): 288-94.
[6] Jamali M, Noroozi A, Tahmasebi R. Factors affecting academic self-efficacy and its association with academic achievment among students of Bushehr University Medical Sciences 2012-13. Iranian Journal of Medical Education 2013; 13(8): 629-41.
[7] Atai MR, Fatahi-Majd M. Exploring the practices and cognitions of Iranian ELT instructors and subject teachers in teaching EAP reading comprehension. English for Specific Purposes 2014; 33: 27-38.
[8] Torabi R, Moinzadeh A, Nejadansari D. The Medicine Faculty ESP Curriculum: Perspective of Students and Faculty Members. Iranian Journal of Medical Education 2018; 18(0): 134-44.
[9] Zohrabi M. An Investigation of Curriculum Elements for the Enhancement of the Teaching-Learning Process. Higher Education Studies 2011; 1(1): 67-78.
[10] Coxhead A. Academic vocabulary, writing and English for academic purposes: Perspectives from second language learners. RELC Journal 2012; 43(1): 137-45.
[11] Ivanovska B. Learner autonomy in foreign language education and in cultural context. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2015; 180: 352-6.
[12] Dallinger S, Jonkmann K, Hollm J, Fiege C. The effect of content and language integrated learning on students' English and history competences–Killing two birds with one stone?. Learning and Instruction 2016; 41: 23-31.
[13] BarzAbadi Farahani D. English for special purposes from the perspective of students and statistics. Research in Contemporary World Literature 2003; 8(15): 147-59.
[14] Babaei MM, Mirkamali M, Lotfi A. Teaching English language based on Information Technology Versus Traditional Teaching Method among Physical Education High Schools Students. Communication Management in Sport Media 2018; 6(1): 63-8.
[15] Salimi EA. Iranian High School EFL Teachers’ Use of Different Assessment Types and Factors Influencing their Assessment. Quarterly of Educational Measurement 2016; 6(23): 141-64.
[16[ Budianto L. Students Needs in Learning English in the Medical Faculty of Muhammadiyah University at Malang. Jurnal Ilmu Pendidikan 2016; 11(3).
[17] Elzainy A, El Sadik A, Al Abdulmonem W. Experience of e-learning and online assessment during the COVID-19 pandemic at the College of Medicine, Qassim University. Journal of Taibah University Medical Sciences 2020; 15(6): 456-62.
[18] Mazdayasna G, Tahririan MH. Developing a profile of the ESP needs of Iranian students: The case of students of nursing and midwifery. Journal of English for Academic Purposes 2008; 7(4): 277-89.
[19] Hayati AM. Teaching English for special purposes in Iran: Problems and suggestions. Arts and Humanities in Higher Education 2008; 7(2): 149-64.
[20] Afshari M, Bakar KA, Luan WS, Samah BA, Fooi FS. Factors affecting teachers’ use of information and communication technology. International Journal of Instruction 2009; 2(1).
[21] Abebe TT, Davidson LM. Assessing the Role of Visual Teaching Materials in Teaching English Vocabulary. Language in India 2012; 12(3).
[22] Rezvani R, Haghshenas B. Evaluating Curriculum alignment of English for Specific Purposes Bachelor of Arts Textbooks and the Relevant Official Curriculum Standards. Journal of New Approaches in Educational Administration 2015; 5(20): 95-110.
[23] Liu J-Y, Chang Y-j, Yang F-Y, Sun Y-C. Is what I need what I want? Reconceptualising college students’ needs in English courses for general and specific/academic purposes. Journal of English for Academic Purposes 2011; 10: 271-80.
[24] Abbasi M, Hashemi M. The impact/s of using mobile phone on English language vocabulary retention. International Research Journal of Applied and Basic Sciences 2013; 4(3): 541-7.
[25] Wiseman JT, Fernandes-Taylor S, Barnes ML, Tomsejova A, Saunders RS, Kent KC. Conceptualizing smartphone use in outpatient wound assessment: patients' and caregivers' willingness to use technology. The Journal of Surgical Research 2015; 198(1): 245-51.
[26] Alnahdi G. Assistive technology in special education and the universal design for learning. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET 2014; 13(2): 18-23.
[27] Alipour V, Bakan S, Moradi R. The Qualitative Analysis of English Learning in Secondary School English Language Curriculum Based on Wayne Stein and Faint Straw Model. Educational Psychology 2016; 12(42): 129-54.
[28] Hemmati F, sharifi m. Bivariate Comparison of Gender and English Language Learning: A Meta-Analysis of the Empirical Literature. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning 2018; 5(9): 61-81.
[29] Leder GC, Forgasz HJ, Jackson G. Mathematics, English and gender issues: Do teachers count?. Australian Journal of Teacher Education 2014; 39(9): 18-34.
[30] Pishghadam R. Relationship between English language learning strategies and gender and the dominant English language learning strategies in Iranian language learners. Journal of English Language Teaching and Learning 2008; 51(208): 25-53.
[31] Borisova ES, Khabibullina AS, Seletskaia SB, Shpagonov AN, Molotnikov AE. The relationship between learners' multiple intelligences and success in learning a second language. Revista EntreLinguas 2021.
[32] Hajim K. The predictive validity of specific admission tests in success of medical students in the basic science comprehensive exam. Journal of Inflammatory Diseases 2000; 4(1): 3-7.
[33] Jafari F, Aminizadeh M, Samadpour M, Tadayyon B. Evaluation of comprehensive medical basic sciences exams and their predictive factors. Biomed Pharmacol J 2014; 7(1): 93-103.
[34] Dadgar F. Statistical analysis of four comprehensive examinations in basic medical sciences 1999-2000:2001 [Dissertation]. Zahedan: Zahedan University of Medical Sciences 2001.
[35] Bijari B, Abassi A. Predictive Validity of Comprehensive Basic Science Examination for Medical Students’ Academic Performance in Birjand University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education 2014; 13(12): 1011-8.
[36] Seddighi F, Poorgiv F, Ghanavati M. The role of gender in impulsive-reflective personalities on learning English as a foreign language. Journal of Prose Studies in persian Literature 2007; 17(14): 11-30.
[37] Garavand h, Sabzian s, Kamkar p, Karami s. The role functions of thinking style in self-directed learning readiness and Critical Thinking Disposition. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning 2014; 2(2): 19-30.
[38] Eriksson M, Marschik PB, Tulviste T, Almgren M, Pérez Pereira M, Wehberg S, et al. Differences between girls and boys in emerging language skills: Evidence from 10 language communities. British Journal of Developmental Psychology 2012; 30(2): 326-43.
[39] Gannon L. A critique of evolutionary psychology. Psychology Evolution & Gender 2002; 4(2): 173-218.
[40] Black P. Assessment, learning theories and testing systems. Learners, learning and assessment 1999: 118-34.
[41] Anthony L, editor The teacher as student in ESP course design. The Proceedings of 2007 International Symposium on ESP & Its Applications in Nursing and Medical English Education; 2007.
[42] Bell A, Mladenovic R. The benefits of peer observation of teaching for tutor development. Higher Education 2008; 55(6): 735-52.
[43] Bloom B. Human characteristics and school learning. New York City: McGraw-Hill; 1976.
[44] Falchikov N. Improving assessment through student involvement: Practical solutions for aiding learning in higher and further education. Routledge: Abingdon-on-Thames; 2013.
[45] Knight P. A briefing on key concepts: Formative and summative, criterion and norm-referenced assessment. York, UK: Learning and Teaching Support Network; 2001.
[46] Piroozan A, Boushehri E. Strategies to Improve the Quality of Specialized Medical English Teaching. Development Strategies in Medical Education 2016; 3(2): 47-54.
[47] Heydarzadegan AR, Taghavi N. Investigating the vertical and horizontal relationship of experimental science course in elementary school. National Conference on Primary Education; Birjand: General Department of Education of South Khorasan Province, Birjand University, Iranian Curriculum Studies Association; 2015.
[48] Sadipour E, Geramy F. The relationship between the circadian rhythms and academic performance of female students in sixth grade of school. Educational Psychology 2015; 10(34): 175-206.
[49] Hosseini Teshnizi S, Zare S, Solati M. Quality analysis of multiple choice questions (MCQs) examinations of noncontinuous undergraduate medical records. HMJ 2010; 14(3): 177-84.
[50] Ganji M, Esfandiari R. Attitudes of Language Teachers toward Multiple-Choice Item Writing Guidelines: An Exploratory Factor Analysis. Journal of Modern Research in English Language Studies 2020; 7(3): 115-40.
[1]- دانشجوی دکتری پزشکی، کمیته تحقیقات دانشجویی دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، ایران
[2]- استادیار گروه اپیدمیولوژی و آمارزیستی، دانشکده بهداشت، مرکز تحقیقات محیط کار، دانشکده بهداشت، دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، ایران
[3]- دانشیار گروه میکروبیولوژی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، ایران
[4]- (نویسنده مسئول) استاد گروه آموزشی اپیدمیولوژی و آمار زیستی، دانشکده بهداشت، مرکز تحقیقات محیط کار، دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، رفسنجان، ایران
تلفن: 31315123-034، دورنگار: 31315123-034، پست الکترونیکی: moeygmr2@yahoo.co.uk
تلفن: 31315123-034، دورنگار: 31315123-034، پست الکترونیکی: moeygmr2@yahoo.co.uk
[j1]پس از نتیجه گیری، تشکر و قدردانی اضافه شود.
نوع مطالعه: توصيفي |
موضوع مقاله:
آمار و اپيدميولوژي
دریافت: 1400/9/9 | پذیرش: 1401/7/10 | انتشار: 1401/8/28
دریافت: 1400/9/9 | پذیرش: 1401/7/10 | انتشار: 1401/8/28
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
