جلد 23، شماره 10 - ( 11-1403 )                   جلد 23 شماره 10 صفحات 917-904 | برگشت به فهرست نسخه ها

Ethics code: IR.IAU.KERMAN.REC.1403.055

XML English Abstract Print

Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Shahrabadi E, Zeinaddiny Meymand Z, Kamyabi M, Hajipour Abaie N. Development and Application of Lifelong Learning Characteristics and Behaviors in General Medicine Curricula: A Delphi Study. JRUMS 2025; 23 (10) :904-917
URL: http://journal.rums.ac.ir/article-1-7519-fa.html
شهرآبادی عفت، زین الدینی میمند زهرا، کامیابی میترا، حاجی پور عبایی نجمه. توسعه و کاربست ویژگی‌ها و رفتارهای یادگیری مادام‌العمر در برنامه‌های درسی دوره پزشکی عمومی: یک مطالعه دلفی. مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان. 1403; 23 (10) :904-917

URL: http://journal.rums.ac.ir/article-1-7519-fa.html

توسعه و کاربست ویژگی‌ها و رفتارهای یادگیری مادام‌العمر در برنامه‌های درسی دوره پزشکی عمومی: یک مطالعه دلفی
عفت شهرآبادی ، زهرا زین الدینی میمند ، میترا کامیابی ، نجمه حاجی پور عبایی
گروه علوم تربیتی و روانشناسی، واحد علوم تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی،کرمان، ایران
واژه‌های کلیدی: یادگیری مادام‌العمر، پزشکی عمومی، برنامه‌ درسی، تکنیک دلفی
متن کامل [PDF 304 kb]   (195 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (528 مشاهده)
متن کامل:   (308 مشاهده)
مقاله پژوهشی
مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان
دوره 23، دی 1403، 917-904




توسعه و کاربست ویژگی‌ها و رفتارهای یادگیری مادام­العمر در برنامه­های درسی دوره پزشکی عمومی: یک مطالعه دلفی



عفت شهرآبادی[1]، زهرا زین‌الدینی میمند[2]، میترا کامیابی[3]، نجمه حاجی‌پور عبایی[4]






دریافت مقاله: 01/07/1403 ارسال مقاله به نویسنده جهت اصلاح: 21/08/1403 دریافت اصلاحیه از نویسنده: 16/10/1403 پذیرش مقاله: 17/10/1403










چکیده
زمینه و هدف: سرعت بالای تغییرات در حوزه پزشکی و لزوم به­روزرسانی مستمر دانش و مهارت­ها، یادگیری مادام­العمر را به یک ضرورت اجتناب­ناپذیر برای پزشکان تبدیل نموده است. این مطالعه با هدف شناسایی مؤلفه­های توسعه و کاربست ویژگی­ها و رفتارهای یادگیری مادام­العمر در برنامه­های درسی دوره پزشکی عمومی انجام شد.
مواد و روش­ها: پژوهش حاضر رویکرد کیفی با استفاده از روش دلفی در جمع­آوری داده­ها انجام شد. شرکت­کنندگان پژوهش، 15 نفر از خبرگان آموزش پزشکی، برنامه‌ریزی درسی و مدرسان رشته پزشکی در دانشگاه­های علوم پزشکی اصفهان، رفسنجان و کرمان، سال 1403 بودند که به روش هدف­مند انتخاب شدند. داده‌ها از طریق پرسش‌نامه‌ای با ترکیبی از سؤالات بسته (مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای) و باز پاسخ جمع­آوری شدند. از آمار توصیفی شامل فراوانی، درصد، میانگین، انحراف استاندارد، دامنه بین چارکی و نسبت توافق (Ratio) بزرگ­تر مساوی 4 و اجماع 75 درصد از خبرگان استفاده شد.
یافته‌ها: پس از تحلیل دور اول دلفی، تعداد 4 مؤلفه با نسبت توافق زیر 75 درصد حذف شدند. تعداد 9 مؤلفه با نسبت توافق 93 درصد به بالا شامل روحیه خودآموزی، لذت­بخش بودن و سودمندی یادگیری، ایجاد انگیزش پایدار درونی برای یادگیری، به کارگیری یافته­های یادگیری مستمر در زندگی شخصی، روحیه پژوهش­گری، تفکر نقادانه، مدیریت یادگیری، ارتباط برقرارکننده خوب و داشتن اشتیاق و شور یادگیری، با بیشترین اجماع شناسایی شدند.
نتیجه­گیری: مؤلفه­های کلیدی شناسایی شده نشان می‌دهند که یادگیری مادام‌العمر در پزشکی فرایندی چندوجهی و مستلزم ترکیبی از نگرش‌ها، مهارت‌ها و رفتارهای پیچیده است. تقویت این مؤلفه‌ها می‌تواند به تربیت پزشکان توان­مندتر و پاسخ­گوتر به نیازهای سلامت جامعه کمک نماید.
واژه­های کلیدی: یادگیری مادام‌العمر، پزشکی عمومی، برنامه‌ درسی، تکنیک دلفی

ارجاع: شهرآبادی ع، زین­ا‌لدینی میمند ز، کامیابی م، حاجی پور عبایی ن. توسعه و کاربست ویژگی‌ها و رفتارهای یادگیری مادام‌العمر در برنامه‌های درسی دوره پزشکی عمومی: یک مطالعه دلفی. مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، سال 1403، دوره 23 شماره 10، صفحات: 917-904.


.
 
مقدمه
یادگیری مادام­العمر (Lifelong learning) فرآیندی مستمر و همه جانبه است که از بدو تولد تا پایان عمر ادامه می­یابد. به افراد کمک می­کند تا دانش و مهارت­های خود را همواره به روز نگه داشته و با تعییرات سریع جهان هماهنگ شوند. این رویکرد برای رشد شغلی، فکری، ارتقای مهارت­های شخصی در زمینه‌های مختلف ضروری است (1). از ویژگی­های یادگیری مادام‌العمر، یادگیری در تمامی طول زندگی، یادگیری خودانگیخته، درون‌نگری و خود ارزیابی، تعامل و هم­جوشی، کاربرد دانش و مهارت، آموزش رسمی و غیر رسمی، رویکرد کل­نگر و مشارکت جهانی را می­توان نام برد (2).
یادگیری مادام­العمر در بافت­های مختلفی از جمله چارچوب توسعه مفهومی یادگیری مادام­العمر در دانشجویان رشته بازرگانی در تایلند (3)، شایستگی­های یادگیری مادام­العمر در بین دانشجویان مهندسی شیمی در دانشگاه موناش مالزی در طول همه­گیری دوران کووید-19 (4)، شناسایی و اولویت­بندی مؤلفه‌های شهر یادگیرنده با تأکید بر یادگیری مادام­العمر در ایران مورد بررسی قرار گرفته است (5).
در زمینه علوم پزشکی نیز که با حیات انسان­ها سر و کار دارد و با تغییرات سریع علم و دانش و مهارت­ها روبه­رو هستند، یادگیری مادام­العمر از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. به­طوری­که در اهداف و راهبردهای آموزشی، استفاده از شیوه­های نوین در آموزش پزشکی، آموزش پزشکی مبتنی بر شواهد، آموزش مبتنی بر جامعه و تلاش جهت توانمندسازی فراگیران برای یادگیری مادام‌العمر لحاظ گردیده است (6). هم‌چنین، ذکر شده است که دانشکده پزشکی باید دانش‌آموختگانی توانمند تربیت کند که بتوانند متناسب با نیازهای جامعه و تغییرات علمی و فناوری رشته پزشکی و با به روز کردن دانش خود، متعهدانه در جهت تأمین، حفظ و ارتقای سلامت جسمی، روانی و اجتماعی فرد، خانواده و جامعه تلاش نمایند (7).
مطالعات نشان داد که ویژگی­هایی مانند تقاضاهای شغلی، کنترل بر وظایف و سطح حمایت اجتماعی شغلی، تأثیر مثبتی بر تمایل پزشکان به یادگیری مادام­العمر دارد (8). یادگیری مداوم که به عنوان ژرف­ترین جزء یادگیری مادام­العمر پزشکان شناخته می‌شود (9). یادگیری در طول عمر (10). و ویژگی‌های یادگیری مادام‌العمر شامل یادگیری خودگردان، مهارت‌های فراشناختی، خودنظارتی و رفتار بازاندیشی که شورای پزشکی هند در دستورالعمل های خود به عنوان شایستگی­های یادگیری مادام‌العمر در آموزش پزشکی گنجانده است (2).
بنابراین، با توجه به مطالعات متنوع، اهمیت یادگیری مادام‌العمر در دوره پزشکی عمومی مشخص می­شود. اما مؤلفه‌های ویژگی­ها و رفتارهای یادگیری مادام­العمر چندان واضح نمی‌باشد و مطالعات بسیار معدودی به طور واضح و مشخص در خصوص آن وجود دارد (12-11). هم­چنین، محققین نتوانستند در این زمینه مطالعه­ای در داخل کشور (ایران) پیدا کنند. لذا، ضرورت و نیاز به مطالعه در این زمینه احساس می­گردد. برای دست­یابی به مؤلفه‌های مذکور از روش دلفی استفاده شد. روشی سیستماتیک برای جمع­آوری نظر خبرگان و دست­یابی به اجماع، به ما امکان می‌دهد تا با استفاده از چندین دور پرسش­نامه و بازخوردهای تخصصی (14-13) به شناسایی و اولویت­بندی دقیق این مؤلفه­ها بپردازیم. لذا بر آن شدیم تا با تعیین شناسایی مؤلفه­های توسعه و کاربست ویژگی­های و رفتارهای یادگیری مادام­العمر در برنامه­های درسی دوره پزشکی عمومی، پژوهشی با استفاده از روش دلفی انجام شود.
مواد و روش‌ها
پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و با استفاده  از روش دلفی برای جمع­آوری داده­ها انجام شد. ویژگی­های دموگرافیک شامل جنسیت، سطح تحصیلات، شغل و سابقه کاری بودند. نمونه‌گیری به صورت هدف­مند (Purposeful sampling) در سال 1403 انجام گردید. شرکت‌کنندگان بر اساس معیارهای ورود شامل در دسترس بودن، رضایت داشتن جهت شرکت در پژوهش، دارای مدرک دکترا یا کارشناسی ارشد آموزش پزشکی، اساتید حوزه پزشکی (متخصص یا فوق تخصص رشته پزشکی بالینی و پایه) و یا دکترای برنامه­ریزی درسی و سابقه کاری 10 سال به بالا انتخاب شدند. دلایل انتخاب شرکت­کنندگان با شرایط ذکر شده این بود که آن­ها دارای دانش و تجربه کافی برای ارائه نظرات معتبر و مفید در زمینه یادگیری مادام­العمر هستند. این معیار به پژوهش کمک می­نمود تا از دیدگاه‌های تخصصی و علمی بهره‌مند شود. علاوه بر این، انتخاب شرکت­کنندگان با بیش از 10 سال تجربه، به پژوهش این امکان را می‌داد که از تجربیات عمیق آن‌ها استفاده کند. این افراد معمولاً با چالش‌ها و نیازهای واقعی مرتبط با آموزش پزشکی و مؤلفه‌های یادگیری مادام­العمر آشنا هستند و می‌توانند بینش‌های ارزشمندی در این زمینه ارائه دهند. بدین منظور، 32 نفر از خبرگان با معیارهای مذکور دعوت به مشارکت شدند. از میان آن‌ها، 15 نفر موافقت خود را از دانشگاه­های علوم پزشکی اصفهان، رفسنجان و کرمان اعلام نمودند.
در این مطالعه، علاوه بر نمونه‌گیری هدف­مند، از روش گلوله برفی (Sampling Snowball) نیز برای افزایش تنوع نمونه استفاده شد. روش نمونه­گیری گلوله برفی با شناسایی اولیه از شرکت‌کنندگان آغاز می­شود و سپس از آن­ها می­خواهد تا افراد دیگری را که دارای ویژگی­های مورد نظر هستند، معرفی کنند (15). از طرف خبرگان این مطالعه، یکی از اساتید دانشگاه پیام نور اصفهان با مدرک برنامه­ریزی درسی که در زمینه یادگیری مادام­العمر فعالیت می­نمایند، معرفی شد. خبره مذکور یکی از پانزده شرکت کننده در مطالعه بود.

قبل از شروع پژوهش، پروتکل پژوهشی به تأیید کمیته اخلاق دانشگاه رسید و کد اخلاق IR.IAU.KERMAN.REC.1403.055 برای این پژوهش صادر شد.
در مرحله اول اجرا، با جستجوی گسترده در پایگاه‌های اطلاعاتی در پایگاه­های PubMed، Scopus، Google Scholar، ProQuest و ایرانداک، SID و سیویلیکا با استفاده از کلید واژه­های ("lifelong learning" OR "Continuous Learning" OR "Continuing Education") AND ("Characteristic* OR Behavior*") AND ("General Practitioner*" OR "General Practice Physicians" OR "General medicine") AND (Curriculum OR Curricula OR "Short Term Course*") در عنوان یا چکیده انجام شد. در پایگاه­های لاتین معیار مورد استفاده زبان انگلیسی، متن کامل و در بازه زمانی 2000 تا 2023 و در پایگاه‌های فارسی نیز با کلید واژه­های معادل فوق به زبان فارسی و در بازه زمانی مشابه اطلاعات منابع لاتین، بررسی انجام گرفت.
سپس مؤلفه­های اولیه ویژگی­ها و رفتارهای یادگیری مادام‌العمر استخراج شدند و در مرحله بعد، مؤلفه­ها و نظرات نزدیک به هم بعد از چندین بار مطالعه توسط پژوهش­گر و 4 نفر از متخصصان در حوزه آموزش پزشکی و اپیدمیولوژی که مدرس در دوره پزشکی بودند، پالایش و به صورت پرسش­نامه­ای با طیف 5 امتیازی لیکرت (کاملاً نامرتبط= 1، نامرتبط=2، نسبتاً مرتبط=3، مرتبط=4 و کاملاً مرتبط= 5) تهیه شد. این پرسش­نامه علاوه بر سؤالات بسته، بخش­هایی برای پاسخ­های باز نیز داشت تا امکان ارائه نظرات آزادانه خبرگان فراهم شود. پس از طراحی پرسش­نامه، از طریق ایمیل برای شرکت­کنندگان ارسال گردید. شرکت‌کنندگان پس از تکمیل پرسش­نامه، نظرات خود را در مورد ویژگی­ها و رفتارهای یادگیری مادام­العمر ارائه دادند.
این مطالعه برای دور اول دلفی طراحی گردیده است. روش دلفی یک تکنیک ساختار­یافته برای جمع‌آوری و تحلیل نظرات کارشناسان در چندین مرحله است که به منظور دست­یابی به اجماع در مورد یک موضوع خاص مورد استفاده قرار می‌گیرد. در زمینه‌های مختلف از جمله آموزش و علوم پزشکی نیز مورد استفاده قرار گرفته است. در یک مطالعه دلفی، کارشناسان منتخب به چندین دور پرسش­نامه کتبی پاسخ می‌دهند. پس از هر دور، پاسخ‌ها جمع‌آوری و خلاصه‌ای از آن‌ها بین کارشناسان توزیع می‌شود تا نظرات یکدیگر را بررسی کنند. این فرآیند تا زمانی که اجماع حاصل شود، ادامه می‌یابد. اساس این روش بر این باور استوار است که پاسخ‌های گروهی معمولاً برتر از پاسخ‌های فردی هستند (16).
در این پژوهش، برای رسیدن به اجماع بین خبرگان معیارهای آماری بدین طریق مورد استفاده قرار گرفت. میانگین نمره (Mean) هر مؤلفه باید بزرگ­تر مساوی 3 باشد. نمره میانگین بالاتر نشان دهنده اهمیت بیشتر است. انحراف معیار (Standard deviation; SD) کوچک­تر مساوی 5/1 نشان­دهنده سطح توافق بین شرکت­کنندگان است. دامنه میان چارکی (Interquartile range; IQR) کوچک­تر مساوی 1 نشان می­دهد که بیش از 50 درصد از نظرات خبرگان بر روی یک نقطه خاص متمرکز شده­اند و صفر نشان می­دهد که کارشناسان کاملاً با یکدیگر موافق هستند. معیار اجماع دیگر در نسبت توافق (Ratio) بزرگ­تر مساوی 4، توسط بیش از 75 درصد از شرکت­کنندگان در مطالعه تعیین شد. در صورتی‌که بیش از 75 درصد از کارشناسان به ویژگی مورد ارزیابی، نمره 4 یا 5 داده‌اند، این نشان می‌دهد که کارشناسان آن ویژگی را بسیار مهم می‌دانند (18-17).
برای تحلیل داده­ها از نرم­افزار SPSS نسخه 22 استفاده شد. برای تحلیل داده­های کمی (نتایج داده­های بسته پاسخ) از آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، میزان میان چارکی و نسبت توافق) استفاده شد. تحلیل داده­های کیفی )نتایج داده­های باز پاسخ)، مؤلفه­ها را بررسی و تم­های مربوط به ویژگی‌ها و رفتارهای یادگیری مادام­العمر استخراج و به نظر­سنجی در دور دلفی گذاشته شدند.
نتایج
در پژوهش حاضر، 15 نفر از خبرگان با میانگین و انحراف معیار 74/7 ± 18 سال سابقه کاری شرکت کردند. تعداد 8 نفر (3/53 درصد) مرد بودند. اکثریت این خبرگان، تعداد 9 نفر(60 درصد)، دارای تخصص‌ / فوق تخصص در رشته­های پزشکی پایه و بالینی و تجربه تدریس در دوره پزشکی عمومی را داشتند (تعداد 2 نفر از مدرسین مذکور، علاوه بر مدرک تخصصی و فوق تخصصی، مدرک تحصیلی آموزش پزشکی نیز داشتند). تعداد 2 نفر (3/13 درصد) از خبرگان، دکترای برنامه‌ریزی درسی که یکی از آن­ها مدیر توسعه آموزش پزشکی، و دیگری مدرس دانشگاه بود (یکی از خبرگان دکترای برنامه‌ریزی درسی، مدرک تحصیلی پزشکی عمومی و کارشناسی ارشد آموزش پزشکی نیز داشت). تعداد 4 نفر (6/26 درصد) دکترای / کارشناسی ارشد آموزش پزشکی بودند که در مشاغل مدیریتی در حوزه آموزشی دانشگاه علوم پزشکی مشغول فعالیت بودند. اکثر خبرگان، تعداد 13 نفر (7/86 درصد) سابقه مدیریتی در حوزه آموزش علوم پزشکی داشتند.
این مقاله بر روی نتایج دور اول دلفی تمرکز دارد. در مجموع 21 مؤلفه توسعه و کاربست ویژگی­های یادگیری مادام‌العمر در ابتدا از منابع استخراج شدند (جدول 1). در دور اول، از خبرگان دعوت شد تا سطح اهمیت 21 ویژگی و یا رفتارهای یادگیری مادام­العمر در دوره پزشکی عمومی را با استفاده از مقیاس پنج درجه­ای لیکرت ارزیابی کنند (جدول 1). به پنل خبرگان این امکان داده شد تا هر ویژگی کلیدی دیگری را که مرتبط با هدف پژوهش است، اضافه کنند. در این مورد مؤلفه "خودکارآمدی" و مؤلفه "یادگیری چگونه آموختن" اضافه شد. تعداد 4 ویژگی کلیدی نتوانستند تمام معیارهای اجماع را برآورده کنند و در این مرحله حذف شدند.
بیشترین تعداد و درصد فراوانی مؤلفه­های ویژگی‌ها و رفتارهای یادگیری مادام­العمر در برنامه­های درسی دوره پزشکی عمومی که گزینه "کاملاً مرتبط" را توسط خبرگان کسب نموده بود به ترتیب تعداد و درصد، تفکر نقادانه 12 نفر (80 درصد)، روحیه خودآموزی 11 نفر (3/73 درصد)، استفاده از دانش و مهارت آموخته شده 11 نفر (3/73 درصد)، یادگیری برای عمل نه فقط ظرفیت یادگیری 10 نفر (7/66 درصد) ، داشتن اشتیاق و شور یادگیری 10 نفر (7/66 درصد)، ایجاد انگیزش پایدار درونی برای یادگیری 10 نفر (7/66 درصد) و لذت‌بخش بودن و سودمندی یادگیری 10 نفر (7/66 درصد) بودند. بالاترین گزینه‌های "مرتبط" نیز روشن‌فکر10 نفر (7/66 درصد)، روحیه بلند پروازی 8 نفر(3/53 درصد)، آموزشگر 8 نفر (3/53 درصد)بودند. در این مرحله مؤلفه‌ای که خبرگان امتیاز "کاملاً نامرتبط" را اختصاص داده باشند، وجود نداشت.
تحلیل نتایج دور اول دلفی در جدول 1، خلاصه شده است. مؤلفه­های ویژگی­ها و رفتارهای یادگیری مادام­العمر، شامل "اعتماد به نفس در انجام اقدامات نوآورانه، روشنفکر، روحیه بلند‌پروازی، توانمندی انجام اقدامات فنی و کامپیوتری" در این مرحله از دلفی حذف شدند. زیرا نتوانستند معیارهای اجماع را برآورده کنند (البته مؤلفه­های مذکور به­دلیل اهمیت آن­ها، در مرحله دور دوم دلفی با اطلاعات جدول یک در اختیار خبرگان برای ارزیابی مجدد قرار خواهد گرفت). بقیه مؤلفه­ها با کسب معیارهای اجماع لازم، به عنوان مؤلفه­های توسعه و کاربست ویژگی­ها/ رفتارهای یادگیری مادام­العمر شناسایی شدند. در بین این ویژگی­ها دو مؤلفه که دارای بالاترین میزان اهمیت بودند شامل "روحیه خودآموزی (عدم توقع به تشویق و پاداش)" با میزان میان چارکی صفر نشان دهنده توافق کامل و نسبت 100 درصد امتیاز 4 و بالاتر توسط خبرگان، نشان دهنده ویژگی بسیار مهم و "تفکر نقادانه" با میان چارکی صفر، نشان دهنده توافق کامل و نسبت 3/93 درصد امتیاز 4 و بالاتر مبین ویژگی بسیار مهم بودند
 

جدول 1- توسعه و کاربست مؤلفه­های ویژگی­ها / رفتارهای یادگیری مادام­العمردر برنامه درسی دوره پزشکی عمومی در سال 1403
ردیف مؤلفه ویژگی انحراف معیار ± میانگین دامنه میان چارکی نسبت توافق ≤ 4
1 لذت بخش بودن و سودمندی یادگیری 06/1 ± 47/4 1 %3/93
2 درک تحول در دانش 74/ 0± 40/4 1 %7/86
3 ایجاد انگیزش پایدار درونی برای یادگیری 64/0 ± 60/4 1 %3/93
4 اعتماد به نفس در انجام اقدامات نوآورانه 90/ 0± 33/4 2 %3/73
5 پرورش روحیه استقامت، پشتکار و تداوم در یادگیری 90/0 ± 33/4 1 %7/86
6 به ­کار­گیری یافته­های یادگیری مستمر در زندگی شخصی 64/0 ± 47/4 1 %3/93
7 ایجاد خلاقیت 72/ 0± 33/4 1 %7/86
8 روشنفکر 56/0 ± 80/3 1 %3/73
9 روحیه بلند­پروازی 74/0 ± 60/3 1 %60
10 ارزش­گذاری به موقعیت­های غیرقابل پیش­بینی، ناپایدار و در حال تغییر مکرر 77/ 0± 20/4 1 %80
11 روحیه پژوهشگری 83/ 0± 40/4 1 %3/93
12 روحیه خود­آموزی (عدم توقع به تشویق و پاداش) 46/0 ± 73/4 0 %100
13 تفکر نقادانه 59/0 ± 73/4 0 %3/93
14 آموزشگر 85/ 0± 00/4 1 %80
15 مدیریت یادگیری 77/0 ± 20/4 1 %3/93
16 راه‌کار یادگیری قابل انطباق 74/0 ± 53/4 1 %7/86
17 داشتن اشتیاق و شور یادگیری 63/0 ± 60/4 1 %3/93
18 یادگیری برای عمل نه فقط ظرفیت یادگیری 74/0 ± 53/4 1 %7/86
19 استفاده از دانش و مهارت آموخته شده 92/0 ± 53/4 1 %7/86
20 ارتباط برقرارکننده خوب 82/0 ± 33/4 1 %3/93
21 توان­مندی انجام اقدامات فنی و کامپیوتری 03/1 ± 93/3 2 %3/73
 
در این مطالعه بعضی از مؤلفه­ها بنا به صلاح­دید محققین به‌دلیل پیچیدگی آن­ها و جهت واضح و شفافیت برای نظر‌سنجی از خبرگان، مضامینی برای آن­ها از منابع معتبر استخراج گردید که در جدول 2، به نگارش در آمده­اند. بر طبق جدول 2، تمامی مضامینی که برای مؤلفه­های (لذت­بخش بودن و سودمندی، ایجاد انگیزش پایدار درونی برای یادگیری، تفکر نقادانه، مدیریت یادگیری) از منابع معتبر علمی و نظر خبرگان استخراج شدند، اجماع لازم را در مرحله اول دلفی کسب نمودند. بالاترین میزان سطح اهمیت مربوط به مضامین "لذت بخش بودن و سودمندی یادگیری" بود. در مطالعه حاضر، در دور اول دلفی توسط خبرگان پیشنهادهایی ارائه شد که عبارت بودند از مؤلفه "یادگیری چگونه آموختن" و مؤلفه "خودکارآمدی" به پرسش‌نامه در دور دوم دلفی اضافه گردد. مؤلفه­های "یادگیری برای عمل نه فقط ظرفیت یادگیری" و "استفاده از دانش و مهارت آموخته شده" نیز به­دلیل مشابهت در هم ادغام گردند. با توجه به این که در دوره­های دلفی تبادل نظر از طریق پرسش­نامه انجام می­گیرد، علی­رغم امتیازات لازم برای اجماع (به جزء مؤلفه­های اضافه شده)، کلیه مؤلفه­ها و مضامین فوق در دور دوم دلفی به پرسش­نامه اضافه شده و به نظر­سنجی گذاشته خواهد شد.
 

جدول 2- توسعه و کاربست مضامین ویژگی­ها / رفتارهای یادگیری مادام­العمردر برنامه درسی دوره پزشکی عمومی
مؤلفه مضامین انحراف معیار ± میانگین دامنه میان چارکی نسبت توافق ≤ 4
لذت­بخش بودن و سودمندی یادگیری لذت از یادگیری (از یادگیری لذت می­برد) 41/0 ± 80/4 0 %100
از مقالات در خصوص پزشکی لذت می­برد 63/0 ± 60/4 1 %3/93
لذت از تجربه یادگیری مستقل 46/0 ± 73/4 1 %100
خود به یادگیری سود می­رساند 46/0 ± 73/4 1 %100
ایجاد انگیزش پایدار درونی برای یادگیری خودانگیختگی 62/0 ± 67/4 1 %3/93
باورها و انگیزش یادگیری 62/0 ± 67/4 1 %3/93
انگیزه شخصی 62/0 ± 67/4 1 %3/93
برای یادگیری به انگیزه نیاز دارد 63/0 ± 60/4 1 %3/93
انگیزه پایدار برای یادگیری 83/0 ± 47/4 1 %80
تفکر نقادانه زیر سؤال بردن محیط، دانش، مهارت و تعاملات خود 59/0 ± 73/4 0 %3/93
ارزیابی و بازخورد 59/0 ± 73/4 0 %3/93
مبتنی بر عملکرد بازاندیشی و دیدگاه نظری فرد 59/0 ± 73/4 0 %3/93
بازاندیشی 59/0 ± 73/4 0 %3/93
ارزیابی دانش 62/0 ± 67/4 1 %3/93
پیگیر اطلاعات (اطلاعات را دنبال می­کند) 62/0 ± 67/4 1 %3/93
مدیریت یادگیری قابلیت تنظیم اهداف­ و برنامه­ریزی برای یادگیری مادام­العمر 83/0 ± 60/4 1 %3/93
خودارزیابی 92/0 ± 47/4 1 %7/86
 
بحث
بر اساس ارزیابی خبرگان در دور اول دلفی، 17 ویژگی و رفتار کلیدی رتبه­های لازم برای یادگیری مادام­العمر را کسب نمودند. یکی از مؤلفه­ها خودآموزی است که به فرد کمک می­کند به طور مستمر یاد بگیرد و رشد کند و از محدودیت­های آموزش رسمی فراتر رود (19). با این حال، علی­رغم گنجاندن یادگیری مادام‌العمر در سند توان­مندسازی دوره پزشکی عمومی در ایران (7)، مطالعه‌ای در باره میزان خود­آموزی دانشجویان پزشکی پیدا نشد. به نظر می­رسد به­دلیل عدم واضح بودن ویژگی­ها و رفتارهای یادگیری مادام­العمر در برنامه­های درسی دوره پزشکی عمومی، خودآموزی کمتر مورد توجه واقع گردیده است.
مطالعات در خصوص مؤلفه­های لذت و سودمندی یادگیری، ایجاد انگیزش پایدار درونی برای یادگیری، داشتن اشتیاق و شور یادگیری نشان داده است دانشجویانی که با انگیزه درونی به یادگیری می‌پردازند، نه تنها تکالیف خود را با لذت انجام می‌دهند، بلکه به دلیل میل درونی، اشتیاق و تمرکز بیشتر، استراتژی‌های یادگیری عمیق‌تری را نیز به کار می‌گیرند (21-20). بر طبق مطالب بالا، احتمالاً دانشجویانی که از انگیزه درونی برخوردارند، نسبت به یادگیری دیدگاه مثبتی داشته و از آن لذت می­برند. این لذت، انگیزه آن­ها را برای یادگیری بیشتر تقویت کرده و در نهایت به بهبود عملکرد آن­ها منجر می­شود.
یکی دیگر از یافته­های تحقیق حاضر، داشتن روحیه پژوهشگری است. افراد با روحیه پژوهشگری، کنجکاوی بالایی نسبت به دنیای اطراف خود دارند و همواره به دنبال یافتن پاسخ سؤالات خود هستند. این روحیه باعث می‌شود افراد به طور مستقل به­دنبال یادگیری باشند و از منابع مختلف برای کسب اطلاعات استفاده کنند. تفکر انتقادی خود را تقویت کنند و تمایل بیشتری به یادگیری مادام‌العمر داشته باشند (22). در حالی­که بعضی از پژوهش ها ناهمسو با مطالعه حاضر می باشد (23). به نظر حجم زیاد مطالب درسی و گذراندن دوره­های بالینی، موجب کاهش توجه به پژوهشگری شده است.
تفکر نقادانه به عنوان مؤلفه دیگری است که بر اهمیت زیر سؤال بردن، ارزیابی و بازخورد تأکید دارد و به بازاندیشی و دیدگاه نظری توجه می‌کند. این توانایی به عنوان قابلیت تشخیص و تجزیه و تحلیل مسائل و جستجو و ارزیابی اطلاعات مرتبط برای دستیابی به نتایج منطقی تعریف می‌شود (24). نتایج این تحقیق نشان می‌دهد که تفکر نقادانه به دانشجویان پزشکی کمک می‌کند تا نیازهای یادگیری خود را شناسایی کرده و دیدگاه‌های خود را درک کنند، که در نهایت به تقویت قدرت حل مسئله و اتخاذ تصمیمات بالینی کارآمد در مواجهه‌های بالینی آینده منجر می‌شود (25). با این حال، پژوهش‌های انجام شده در ایران نشان می‌دهد که سیستم آموزشی کنونی به اندازه کافی به توسعه مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان پزشکی توجه نمی‌کند (29-26).
مؤلفه ارزش‌گذاری به موقعیت‌های غیرقابل پیش‌بینی و ناپایدار و در حال تغییر، در توسعه ویژگی‌های یادگیری مادام‌العمر در برنامه‌های درسی پزشکی اهمیت زیادی دارد. پزشکان همواره با موقعیت‌های پیچیده و متغیر مواجه هستند (30). باید به طور خودگردان مسیرهای یادگیری خود را انتخاب کرده و دانش جدید را با تخصص‌های موجود ادغام کنند (31). به نظر سازگاری با این موقعیت‌های سیال به عنوان یکی از ویژگی‌های حرفه پزشکی شناخته می‌شود، اما ساختارهای آموزشی سنتی ممکن است نتوانند دانشجویان را به اندازه کافی برای انطباق با این سیالیت در عمل پزشکی مدرن آماده کنند.
مطالعات نشان می‌دهد که برای پرورش رفتارهای یادگیری مادام‌العمر، شناسایی سبک‌های یادگیری و هوش چندگانه دانشجویان ضروری است (2). احتمالاً شناسایی این ویژگی‌ها می‌تواند به تطبیق روش‌های آموزشی با نیازهای فردی کمک کرده و انگیزه و پشتکار را برای یادگیری مادام‌العمر افزایش دهد. نتایج پژوهش حاضر نیز بر اهمیت پرورش روحیه استقامت، پشتکار و تداوم در یادگیری به عنوان ویژگی‌های و رفتارهای یادگیری مادام‌العمر تأکید دارد.
مدیریت یادگیری مؤلفه دیگری است که با مضامین قابلیت تنظیم اهداف و برنامه ریزی، خودارزیابی و مدیریت و ارزش­گذاری برای زمان، اهمیت لازم را کسب نموده است. مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر، از جمله خودارزیابی و هدف‌گذاری، برای دانشجویان پزشکی ضروری است تا شایستگی‌های خود را افزایش دهند و با تغییرات سریع در مراقبت‌های بهداشتی سازگار شوند (32). هم‌چنین، با توجه به منسوخ شدن سریع دانش و اهمیت به‌روز بودن اطلاعات، درک تغییرات دانش به تصمیم‌گیری مؤثر و اقدام‌های درست منجر می‌شود. این درک به پزشکان کمک می‌کند تا از دانش قدیمی که ممکن است موجب اشتباه شود، دوری کنند و قدرت سازگاری خود را تقویت کنند (33). پژوهش Davis و همکارانش در حیطه پرستاری نیز بر اهمیت درک تغییرات دانش تأکید کرده است (11). نتایج مطالعات ذکر شده با مؤلفه درک تحول در دانش، با نتایج مطالعه حاضر همسو می‌باشند.
مؤلفه دیگر، ارتباط برقرارکننده خوب است. در سند توان‌مندهای دانشجویان پزشکی نیز بر این امر تأکید شده است که برای ارتقاء کیفیت خدمات درمانی، تمرکز بر مهارت­های ارتباطی مؤثر با بیماران و همکاری تیم درمانی، از توان­مندی‌های دوره پزشکی عمومی می­باشد (7). سازمان بهداشت جهانی نیز بر اهمیت آموزش بین حرفه‌ای تأکید دارد که در آن چند حرفه‌ای از یکدیگر یاد می‌گیرند و با همکاری مؤثر، نتایج سلامت را بهبود می‌بخشند (34). پژوهش‌ها نشان می‌دهند که پزشکان با مهارت‌های ارتباطی قوی‌تر، نه تنها به نتایج درمانی بهتری دست می‌یابند بلکه رضایت بیماران را نیز افزایش می‌دهند. با این حال، در سیستم بهداشتی کشور، به ویژه در آموزش پزشکی، توجه کافی به این مهارت‌ها نشده و سطح رضایت بیماران از ارتباط با پزشک در حد متوسط باقی مانده است (36-35). این نقص عمدتاً ناشی از فقدان همکاری بین حرفه‌ای است (37).
آموزشگر به عنوان یکی از مؤلفه‌های ویژگی‌ها و رفتارهای یادگیری مادام‌العمر در برنامه‌های درسی دوره پزشکی عمومی، مورد توافق خبرگان قرار گرفته است. این مؤلفه با پژوهش Davis و همکاران که به بررسی ویژگی‌های یادگیری مادام‌العمر در پرستاران پرداخته، همسو می‌باشد (11).
نتایج مطالعه حاضر نشان می‌دهد که خبرگان بر اهمیت ایجاد خلاقیت تأکید نموده­اند. این یافته‌ با مطالعات قبلی همسو است. فعالیت‌های خلاق به دانشجویان پزشکی کمک می‌کند تا پزشکان بهتر و مؤثرتری شوند و مهارت‌های ضروری برای آینده حرفه‌ای خود را توسعه دهند (38). با این حال، چالش‌های جدی در پرورش خلاقیت دانشجویان پزشکی در ایران از جمله فقدان زیرساخت‌ها (39)، مسائل آموزشی (40) و محدودیت‌های منابع (39) وجود دارد. لذا در برنامه‌های درسی دوره پزشکی عمومی، توجه ویژه به عوامل فردی، اجتماعی و حرفه‌ای برای ایجاد خلاقیت ضروری است (38).
Kirby و همکاران در مطالعه­ای بیان نمودند که ویژگی‌های یادگیرنده مادام‌العمر شامل تمایل به حل مسائل با چندین راه‌حل و توانایی مواجهه با مشکلات غیرمنتظره است. این افراد در زمان تردید احساس ناخوشایندی ندارند (41). در این راستا، خبرگان مطالعه حاضر نیز راه‌کار یادگیری قابل انطباق را به عنوان یکی از ویژگی‌ها و رفتارهای یادگیری مادام‌العمر تأکید نمودند. هم‌چنین، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که دانشجویانی که مهارت‌های خودتنظیمی قوی دارند و می‌توانند فرآیند یادگیری خود را برنامه‌ریزی و کنترل کنند، سریع‌تر یاد می‌گیرند (42). به­نظر می‌رسد افرادی که قادر به تغییر روش‌های یادگیری خود بر اساس شرایط مختلف هستند و در عین حال بر یادگیری خود کنترل دارند، معمولاً یادگیرندگان مادام‌العمر موفق‌تری هستند و می‌توانند بهتر با مشکلات مواجه شوند و با تغییرات سازگار شوند.
در خصوص به­کار­گیری یافته­های یادگیری مستمر در زندگی شخصی، به­کار­گیری عملی دانش­های جدید در زندگی روزمره یکی از مهم­ترین نشانه­های یادگیری مستمر است. افرادی که به طور مداوم در حال یادگیری هستند، این دانش را در تصمیم­گیری­های خود، حل مشکلات و بهبود کیفیت زندگی شخصی و حرفه­ای‌ خود به‌کار می­گیرند.
یادگیری برای عمل نه فقط ظرفیت یادگیری و استفاده از دانش و مهارت آموخته شده، به معنای تبدیل ظرفیت یادگیری به کاربرد عملی دانش و مهارت‌های پزشکی است و یکی از مؤلفه‌های کلیدی در توصیف ویژگی‌ها و رفتارهای یادگیری مادام‌العمر به شمار می‌رود. این مؤلفه ترکیب نظریه و عمل را در محیط بالینی نشان می‌دهد و برای دوره پزشکی عمومی اهمیت ویژه‌ای دارد. مطالعات بیان می‌کنند که پیاده‌سازی دانش نظری به عمل، به ویژه در برنامه‌های آموزش پزشکی، نیازمند ظرفیت‌سازی و صلاحیت محققان و متخصصان در دانشگاه‌ها و مراکز بهداشتی درمانی است (43).
نتایج این پژوهش می­تواند در برنامه­های درسی و بازنگری‌های دوره پزشکی عمومی مورد استفاده برنامه­ریزان درسی و دست‌اندرکاران قرار گیرد. البته پژوهش حاضر با برخی محدودیت‌ها مواجه بود که در هنگام به­کارگیری باید مورد توجه قرار گیرد. گستردگی مؤلفه­های شناسایی شده که بهتر است جهت اثربخش­تر بودن نتایج، هر کدام از مؤلفه­ها در مطالعات جداگانه به طور تفضیلی مورد بررسی قرار گیرند.
نتیجه‌گیری
شناسایی هفده مؤلفه ویژگی­ها و رفتارهای یادگیری مادام­العمر، در برنامه­های درسی دوره پزشکی عمومی نشان‌دهنده اهمیت موضوع است که می­توان با تقویت این مؤلفه­ها در برنامه‌های درسی، پزشکان آینده­نگری تربیت کرد که قادر به پاسخ­گویی به نیازهای پیچیده حوزه سلامت باشند. این پژوهش با استخراج مؤلفه­ها از طریق تکنیک دلفی در دوره پزشکی عمومی، دیدگاه جدیدی را به موضوع یادگیری مادام­العمر در پزشکی ارائه می‌دهد که می­تواند به عنوان یک چارچوب برای طراحی برنامه‌های درسی نوآورانه در پزشکی مورد استفاده قرار گیرد.
تشکر و قدردانی
مقاله مستخرج، قسمتی از رساله دکتری برنامه­ریزی درسی واحد علوم و تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی کرمان می­باشد. لازم است از کلیه خبرگانی که با پژوهشگران همکاری نمودند، کمال تشکر به­عمل آید.
تعارض در منافع: ندارد
حامی مالی: ندارد
ملاحظات اخلاقی (کد اخلاق): کمیته اخلاق دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان مطالعه را تایید کرد (IR.IAU.KERMAN.REC.1403.055)
مشارکت نویسندگان:
- طراحی ایده: عفت شهرآبادی
- روش کار: عفت شهرآبادی
- جمع­آوری داده‌ها: عفت شهرآبادی
- تجزیه و تحلیل داده‌ها: عفت شهرآبادی
- نظارت: زهرا زین­الدینی میمند، میترا کامیابی و نجمه حاجی­پور عبایی 
- مدیریت پروژه: زهرا زین­الدینی میمند
- نگارش – پیش­نویس اصلی: عفت شهرآبادی
- نگارش – بررسی و ویرایش: عفت شهرآبادی، زهرا زین‌الدینی میمند، میترا کامیابی، نجمه حاجی­پور عبایی 
 

References
 
  1. Kaplan A. Lifelong Learning: Conclusions from a Literature Review. IOJPE 2016; 5(2): 43-50.
  2. Mahajan R, Badyal DK, Gupta P, Singh T. Cultivating lifelong learning skills during graduate medical training. Indian ped 2016; 53: 797-804.
  3. Wesarat PO, Panrod W, Kaewsaeng-on R, Benrit P, Tansui D, Useng N. Conceptual framework for developing lifelong learning skills in business undergraduate students. In Fifth International Conference on Language, Literature, Culture, and Education (ICOLLITE 2021) 2021; 542-7.
  4. Yap JS, Tan J. Lifelong learning competencies among chemical engineering students at Monash University Malaysia during the COVID-19 pandemic. Educ for Chem Engin 2022; 38: 60-9.
  5. Yousefi M, Esmaeil Sh, Khatibi MR, Saidi Rizvani N. Identifying and prioritizing the components of the learning city with an emphasis on lifelong learning. Educ innovat 2019; 18(3): 105-26. [Farsi]
  6. Ministry of Health, Treatment and Medical Education Deputy Education Secretary of General Medical Education Council. National standards of general medicine course Islamic Republic of Iran. Tehran. Ministry of Health, Treatment and Medical Education; 2020. [Farsi]. Site in https://pezeshki.bmsu.ac.ir/portal/ file/?367479/wfme-national-standards-of-general-medicine-course-edited-december-1399-final-.pdf. 1403.6.30
  7. Ministry of Health and Medical Education, Supreme Council of Medical Sciences Planning. The document of the capabilities of the graduates of the doctorate course in general medicine. 2014; 1-18. [Farsi]
  8. Lin YL, Chen HL, Chen YY, Cheng SY, Chen WL, Chiu YC, et al. The effects of job characteristics on physicians’ orientation toward lifelong learning. Advan in Health Scien Educ 2023; 28(4): 1151-69.
  9. Sherman LT, Chappell KB. Global perspective on continuing professional development. The Asia paci schol 2018; 3(2): 1-5.
  10. Deveci T. Lifelong Learning Orientations of Freshman Engineering Students and Faculty Members. Journal of Higher Education/Yüksekögretim Dergisi 2014; 4(1).
  11. Davis L, Taylor H, Reyes H. Lifelong learning in nursing: A Delphi study. Nurse Educ Today 2014; 34(3): 441-5.
  12. McMillan JC, Jones L. A qualitative study exploring how students’ conceptualization of lifelong learning develop in an undergraduate medical training programme. Practice 2022; 4(3): 212-25.
  13. Boulkedid R, Abdoul H, Loustau M, Sibony O, Alberti C. Using and reporting the Delphi method for selecting healthcare quality indicators: a systematic review. PLoS One 2011; 6(6): e20476.
  14. McPherson S, Reese C, Wendler MC. Methodology Update: Delphi Studies. Nurs Res 2018; 67 (5): 404-10.
  15. Naderifar M, Goli H, Ghaljaie F. Snowball Sampling: A Purposeful Method of Sampling in Qualitative Research. Strides in Development of Medical Education 2017; 14(3): 1-4.
  16. Sablatzky T. Methods Moment: The Delphi Method. Hypothesis 2022; 34 (1): 1-6.
  17. Ping F, Teik OC, Muniandy B. Lifelong Learning in the Era of IR4. 0: A Concept Analysis. Solid State Technol 2020; 63(1s): 539-47.
  18. Wang YF, Hsu YF, Fang K. The key elements of gamification in corporate training–The Delphi method. Entertain Comput 2022; 40: 1-9.
  19. Kopteva G. About self-education. The Scienti Heritage 2020; (53-4): 52-4.
  20. Sadoughi M, Eskandari N. The Relationship between Intrinsic Motivation and Academic Flow among Medical Students: The Mediating Role of Academic Engagement. Res Med Edu 2024; 16(1): 22-32. [Farsi]
  21. Rheinberg F, Engeser S. Intrinsic motivation and flow. Motivat and act 2018; 579-622.
  22. Hashemi N, Ahmadpour R, Karimi SB. Reviewing the position of the research-oriented approach in the book of thinking and research Sixth grade using Shannon's entropy technique. Quarterly of Educat Measur Allameh Tabataba’i Uni 2021; 11(42): 67-79. [Farsi]
  23. Bijanzadeh M, Shakurnia ASH, Zarei M, Khajeh Ali N. Examining the opinions of medical students of Jundi Shapur University of Medical Sciences, Ahvaz, about the process of the thesis implementation and its importance in medical education in 2001. Jour of resear in med scien educ 2024; 56-65. [Farsi]
  24. Zayapragassarazan Z, Menon V, Kar SS, Batmanabane G. Understanding Critical Thinking to Create Better Doctors. Online Sub 2016; 1(3): 9-13.
  25. Kaur M, Mahajan R. Inculcating Critical Thinking Skills in Medical Students: Ways and Means. Internat Jou of Appl and Bas Med Resear 2023; 13(2): 57-8.
  26. Maleki Z, Rezaee M. Medical Sciences Students’ Critical Thinking Skills and the Effect of the University Curriculum: A Literature Review. J Rehab Med 2016; 4(4): 156-65. [Farsi]
  27. Shakurnia A, Aslami M. Critical Thinking Skills of Medical Students at Ahvaz Jundishapur University of Medical Sciences. Iran Jour of Med Educ 2017; 17: 420-27. [Farsi]
  28. Alinejad MM, Pahlavanzadeh B, Bahmaei J, Kharazinejad E. A Study of Critical Thinking Skills Among Medical Students of Abadan University of Medical Sciences (Persian). Jundishapur Scient Med Jour 2024; 22(6): 724-34. [Farsi]
  29. Darban L, Ashtari S, Forghani Z, Yazdani S. Evaluation of critical thinking skills among medical sciences students in Shahid Beheshti and Tehran University of Medical Sciences. Azad Uni of Med Scien quarter 2016; 26(4): 229-37.
  30. Ilgen JS, Eva KW, de Bruin A, Cook DA, Regehr G. Comfort with uncertainty: reframing our conceptions of how clinicians navigate complex clinical situations. Advan in Heal Scien Educ 2019; 24(4): 797-809.
  31. Falconer I, Littlejohn A, McGill L. Fluid learning: Vision for lifelong learning in 2030. 2013: 1-7.
  32. Reed S, Lockspeiser TM, Burke A, Gifford KA, Hanson JL, Mahan JD, et al. Practical Suggestions for the Creation and Use of Meaningful Learning Goals in Graduate Medical Education. Acad Pediatr 2016; 16(1): 20-4.
  33. Moradi H, Shiri Shahrabano Shamshiri B, Karimi MH. Explaining the role and place of continuous education and learning in the sustainable development of the country. 2015. [Farsi]. Available from: https://sid.ir/paper/893921/fa
  34. World Health Organization. Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. Geneva: World Health Organization; 2010. http://apps.who.int/iris/handle/10665/70185. Accessed 28 Aug 2024.
  35. Athar M, Davaty A, Jahangard Z. Evaluation of Patients’ Satisfaction from Patient-Physician Communication and Factors Influencing It among Outpatients of Tehran’ Hospitals. Iran Jour of Med Ethi and His. 1398; period 12. 276-286 [Farsi]. Available from: https://sid.ir/paper/412811/fa
  36. Banidavoodi Sh, Hoseizadeh M. Maraghi E. Assessment of physicians’ communication with patients in Ahvaz Hospitals. Jundishapour Ahvaz Educat Develop Jour 2013; 4(4): 64-71. [Farsi]
  37. Vafadar Z, Vanaki Z, Ebadi A. Barriers to Implementation of Team Care and Interprofessional Education: the Viewpoints of Educational Managers of Iranian Health System. Iran Jour of Med Educ 2015; 14(11): 943-56. [Farsi]
  38. Green MJ, Myers K, Watson K, Czerwiec MK,  Shapiro D, Draus S. Creativity in Medical Education: The Value of Having Medical Students Make Stuff. J Med Humanit 2016; 37: 475-83.
  39. Keshavarzi MH, Kojuri J, Rezaei H, Safarpour AR. Exploration challenges of the implementers of Iran's transformational innovation plan in medical education. J Educ Health Promot 2022; 11: 161.
  40. Changiz T, Yamani N, Shaterjalali M. The challenge of planning learning opportunities for clinical medicine: a triangulation study in Iran. BMC Med Educ 2019; 19(1): 292.
  41. Kirby JR, Knapper C, Lamon P, Egnatoff WJ. Development of a scale to measure lifelong learning. International Jour of Lifelong Educ 2010; 29(3): 291-302.
  42. Kizilcec RF, Perez-Sanagustín M. Maldonado JJ. Self-regulated learning strategies predict learner behavior and goal attainment in Massive Open Online Courses. Comput & Educ 2017; 104: 18-33.
  43. Hashemiparast M, Negarandeh R. Exploring the barriers of utilizing theoretical knowledge in clinical settings: A qualitative study, Dimitrios Theofanidis. International Jour of Nurs Scien 2019; 6(4): 399-405.


Development and Application of Lifelong Learning Characteristics and Behaviors in General Medicine Curricula: A Delphi Study

Effat Shahrabadi[5], Zahra Zeinaddiny Meymand[6], Mitra Kamyabi[7], Najmeh Hajipour Abaie[8]
Received: 22/09/24       Sent for Revision: 11/11/24       Received Revised Manuscript: 05/01/25   Accepted: 06/01/25


Background and Objectives: Given the rapid pace of changes in the medical field and the necessity for continuous updating of knowledge and skill, lifelong learning has become an indispensable requirement for physicians. This study aimed to identify the development and application of the components related to lifelong learning characteristics and behaviors in general medical course curricula.
Materials and Methods:  The research was a qualitative approach, utilizing the Delphi method for data collection. The participants consisted of 15 individuals from the fields of medical education, curriculum planning, and medical faculty in Isfahan, Rafsanjan, and Kerman Universities in 2024, who were selected by purposive sampling. Data were collected through a questionnaire combining close-ended questions (5-point Likert scale) and open-ended questions using the Delphi method. Descriptive statistics, including frequency, percentage, mean, standard deviation, interquartile range, and agreement ratio of 4 or more, as well as expert consensus were employed in the analysis of 75%.
Results: Following the first round of Delphi analysis, four components were eliminated with an agreement ratio below 75%. Nine components were identified with a consensus ratio of 93% or higher, including self-education spirit, the enjoyment and utility of learning, creating a sustainable intrinsic motivation for learning, applying continuous learning findings in personal life, a research-oriented mindset, critical thinking, learning management, being a good communicator, and a passion for learning, which reached the highest consensus.
Conclusion: The identified key components reveal that lifelong learning in medicine is a multifaceted process, requiring a complex interplay of attitudes, skills, and behaviors. Fostering these components can contribute to the development of more competent and responsive physicians to meet the evolving healthcare needs of the community.
Keywords: Lifelong learning, General medicine, Curriculum, Delphi technique

Funding: This study did not have any funds.
Conflict of interest: None declared.
Ethical considerations: The Ethics Committee of Islamic Azad University, Kerman Branch, approved the study (IR.IAU.KERMAN.REC.1403.055)
Authors’ contributions:
- Conceptualization: Effat Shahrabadi
- Methodology: Effat Shahrabadi
- Data collection: Effat Shahrabadi
- Formal analysis: Effat Shahrabadi
- Supervision: Zahra Zeinaddiny Meymand, Mitra Kamyabi, Najmeh Hajipour Abaie
- Project administration: Zahra Zeinaddiny Meymand
- Writing – original draft: Effat Shahrabadi
- Writing – review & editing: Effat Shahrabadi, Zahra Zeinaddiny Meymand, Mitra Kamyabi, Najmeh Hajipour Abaie
Citation: Shahrabadi F, Zeinaddiny Meymand Z, Kamyabi M, Hajipour Abaie N. Development and Application of Lifelong Learning Characteristics and Behaviors in General Medicine Curricula: A Delphi Study. J Rafsanjan Univ Med Sci 2025; 23 (10): 904-17. [Farsi]
                           
 
[1]- گروه علوم تربیتی و روانشناسی، واحدکرمان، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمان ایران
[2]- (نویسنده مسئول)گروه علوم تربیتی و روانشناسی، واحد کرمان، دانشگاه آزاد اسلامی،کرمان، ایران
تلفن: 31321477-034، پست الکترونیکی: zeinaddiny@iau.ac.ir
[3]- گروه علوم تربیتی و روانشناسی، واحد کرمان، دانشگاه آزاد اسلامی،کرمان، ایران
[4]- گروه علوم تربیتی و روانشناسی، واحد کرمان، دانشگاه آزاد اسلامی ،کرمان، ایران
[5]- Department of Educational Sciences and Psychology,Ke.C., Islamic Azad University, Kerman, Iran
[6]- Department of Educational Sciences and Psychology, Ke.C., Islamic Azad University, Kerman, Iran
 ORCID: 0000-0002-7602-7707
(Corresponding Author) Tel: (034) 31321477 E-mail: zeinaddiny@iau.ac.ir
[7]- Department of Educational Sciences and Psychology, Ke.C., Islamic Azad University, Kerman, Iran
[8]- Department of Educational Sciences and Psychology, Ke.C., Islamic Azad University, Kerman, Iran
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: آموزش پزشكي
دریافت: 1403/6/31 | پذیرش: 1403/10/17 | انتشار: 1403/12/4
فهرست منابع
1. Kaplan A. Lifelong Learning: Conclusions from a Literature Review. IOJPE 2016; 5(2): 43-50.
2. Mahajan R, Badyal DK, Gupta P, Singh T. Cultivating lifelong learning skills during graduate medical training. Indian ped 2016; 53: 797-804.
3. Wesarat PO, Panrod W, Kaewsaeng-on R, Benrit P, Tansui D, Useng N. Conceptual framework for developing lifelong learning skills in business undergraduate students. In Fifth International Conference on Language, Literature, Culture, and Education (ICOLLITE 2021) 2021; 542-7.
4. Yap JS, Tan J. Lifelong learning competencies among chemical engineering students at Monash University Malaysia during the COVID-19 pandemic. Educ for Chem Engin 2022; 38: 60-9.
5. Yousefi M, Esmaeil Sh, Khatibi MR, Saidi Rizvani N. Identifying and prioritizing the components of the learning city with an emphasis on lifelong learning. Educ innovat 2019; 18(3): 105-26. [Farsi]
6. Ministry of Health, Treatment and Medical Education Deputy Education Secretary of General Medical Education Council. National standards of general medicine course Islamic Republic of Iran. Tehran. Ministry of Health, Treatment and Medical Education; 2020. [Farsi]. Site in https://pezeshki.bmsu.ac.ir/portal/ file/?367479/wfme-national-standards-of-general-medicine-course-edited-december-1399-final-.pdf. 1403.6.30
7. Ministry of Health and Medical Education, Supreme Council of Medical Sciences Planning. The document of the capabilities of the graduates of the doctorate course in general medicine. 2014; 1-18. [Farsi]
8. Lin YL, Chen HL, Chen YY, Cheng SY, Chen WL, Chiu YC, et al. The effects of job characteristics on physicians’ orientation toward lifelong learning. Advan in Health Scien Educ 2023; 28(4): 1151-69.
9. Sherman LT, Chappell KB. Global perspective on continuing professional development. The Asia paci schol 2018; 3(2): 1-5.
10. Deveci T. Lifelong Learning Orientations of Freshman Engineering Students and Faculty Members. Journal of Higher Education/Yüksekögretim Dergisi 2014; 4(1).
11. Davis L, Taylor H, Reyes H. Lifelong learning in nursing: A Delphi study. Nurse Educ Today 2014; 34(3): 441-5.
12. McMillan JC, Jones L. A qualitative study exploring how students’ conceptualization of lifelong learning develop in an undergraduate medical training programme. Practice 2022; 4(3): 212-25.
13. Boulkedid R, Abdoul H, Loustau M, Sibony O, Alberti C. Using and reporting the Delphi method for selecting healthcare quality indicators: a systematic review. PLoS One 2011; 6(6): e20476.
14. McPherson S, Reese C, Wendler MC. Methodology Update: Delphi Studies. Nurs Res 2018; 67 (5): 404-10.
15. Naderifar M, Goli H, Ghaljaie F. Snowball Sampling: A Purposeful Method of Sampling in Qualitative Research. Strides in Development of Medical Education 2017; 14(3): 1-4.
16. Sablatzky T. Methods Moment: The Delphi Method. Hypothesis 2022; 34 (1): 1-6.
17. Ping F, Teik OC, Muniandy B. Lifelong Learning in the Era of IR4. 0: A Concept Analysis. Solid State Technol 2020; 63(1s): 539-47.
18. Wang YF, Hsu YF, Fang K. The key elements of gamification in corporate training–The Delphi method. Entertain Comput 2022; 40: 1-9.
19. Kopteva G. About self-education. The Scienti Heritage 2020; (53-4): 52-4.
20. Sadoughi M, Eskandari N. The Relationship between Intrinsic Motivation and Academic Flow among Medical Students: The Mediating Role of Academic Engagement. Res Med Edu 2024; 16(1): 22-32. [Farsi]
21. Rheinberg F, Engeser S. Intrinsic motivation and flow. Motivat and act 2018; 579-622.
22. Hashemi N, Ahmadpour R, Karimi SB. Reviewing the position of the research-oriented approach in the book of thinking and research Sixth grade using Shannon's entropy technique. Quarterly of Educat Measur Allameh Tabataba’i Uni 2021; 11(42): 67-79. [Farsi]
23. Bijanzadeh M, Shakurnia ASH, Zarei M, Khajeh Ali N. Examining the opinions of medical students of Jundi Shapur University of Medical Sciences, Ahvaz, about the process of the thesis implementation and its importance in medical education in 2001. Jour of resear in med scien educ 2024; 56-65. [Farsi]
24. Zayapragassarazan Z, Menon V, Kar SS, Batmanabane G. Understanding Critical Thinking to Create Better Doctors. Online Sub 2016; 1(3): 9-13.
25. Kaur M, Mahajan R. Inculcating Critical Thinking Skills in Medical Students: Ways and Means. Internat Jou of Appl and Bas Med Resear 2023; 13(2): 57-8.
26. Maleki Z, Rezaee M. Medical Sciences Students’ Critical Thinking Skills and the Effect of the University Curriculum: A Literature Review. J Rehab Med 2016; 4(4): 156-65. [Farsi]
27. Shakurnia A, Aslami M. Critical Thinking Skills of Medical Students at Ahvaz Jundishapur University of Medical Sciences. Iran Jour of Med Educ 2017; 17: 420-27. [Farsi]
28. Alinejad MM, Pahlavanzadeh B, Bahmaei J, Kharazinejad E. A Study of Critical Thinking Skills Among Medical Students of Abadan University of Medical Sciences (Persian). Jundishapur Scient Med Jour 2024; 22(6): 724-34. [Farsi]
29. Darban L, Ashtari S, Forghani Z, Yazdani S. Evaluation of critical thinking skills among medical sciences students in Shahid Beheshti and Tehran University of Medical Sciences. Azad Uni of Med Scien quarter 2016; 26(4): 229-37.
30. Ilgen JS, Eva KW, de Bruin A, Cook DA, Regehr G. Comfort with uncertainty: reframing our conceptions of how clinicians navigate complex clinical situations. Advan in Heal Scien Educ 2019; 24(4): 797-809.
31. Falconer I, Littlejohn A, McGill L. Fluid learning: Vision for lifelong learning in 2030. 2013: 1-7.
32. Reed S, Lockspeiser TM, Burke A, Gifford KA, Hanson JL, Mahan JD, et al. Practical Suggestions for the Creation and Use of Meaningful Learning Goals in Graduate Medical Education. Acad Pediatr 2016; 16(1): 20-4.
33. Moradi H, Shiri Shahrabano Shamshiri B, Karimi MH. Explaining the role and place of continuous education and learning in the sustainable development of the country. 2015. [Farsi]. Available from: https://sid.ir/paper/893921/fa
34. World Health Organization. Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. Geneva: World Health Organization; 2010. http://apps.who.int/iris/handle/10665/70185. Accessed 28 Aug 2024.
35. Athar M, Davaty A, Jahangard Z. Evaluation of Patients’ Satisfaction from Patient-Physician Communication and Factors Influencing It among Outpatients of Tehran’ Hospitals. Iran Jour of Med Ethi and His. 1398; period 12. 276-286 [Farsi]. Available from: https://sid.ir/paper/412811/fa
36. Banidavoodi Sh, Hoseizadeh M. Maraghi E. Assessment of physicians’ communication with patients in Ahvaz Hospitals. Jundishapour Ahvaz Educat Develop Jour 2013; 4(4): 64-71. [Farsi]
37. Vafadar Z, Vanaki Z, Ebadi A. Barriers to Implementation of Team Care and Interprofessional Education: the Viewpoints of Educational Managers of Iranian Health System. Iran Jour of Med Educ 2015; 14(11): 943-56. [Farsi]
38. Green MJ, Myers K, Watson K, Czerwiec MK, Shapiro D, Draus S. Creativity in Medical Education: The Value of Having Medical Students Make Stuff. J Med Humanit 2016; 37: 475-83.
39. Keshavarzi MH, Kojuri J, Rezaei H, Safarpour AR. Exploration challenges of the implementers of Iran's transformational innovation plan in medical education. J Educ Health Promot 2022; 11: 161.
40. Changiz T, Yamani N, Shaterjalali M. The challenge of planning learning opportunities for clinical medicine: a triangulation study in Iran. BMC Med Educ 2019; 19(1): 292.
41. Kirby JR, Knapper C, Lamon P, Egnatoff WJ. Development of a scale to measure lifelong learning. International Jour of Lifelong Educ 2010; 29(3): 291-302.
42. Kizilcec RF, Perez-Sanagustín M. Maldonado JJ. Self-regulated learning strategies predict learner behavior and goal attainment in Massive Open Online Courses. Comput & Educ 2017; 104: 18-33.
43. Hashemiparast M, Negarandeh R. Exploring the barriers of utilizing theoretical knowledge in clinical settings: A qualitative study, Dimitrios Theofanidis. International Jour of Nurs Scien 2019; 6(4): 399-405.
44.  
ارسال نظر درباره این مقاله : نام کاربری یا پست الکترونیک شما:
CAPTCHA
ارسال پیام به نویسنده مسئول

بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.

کلیه حقوق این وب سایت متعلق به مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2025 CC BY-NC 4.0 | Journal of Rafsanjan University of Medical Sciences

Designed & Developed by : Yektaweb