جلد 24، شماره 3 - ( 3-1404 )
جلد 24 شماره 3 صفحات 285-271 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Ethics code: IR.IAU.SDJ.REC.1403.117
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Baban D, Karimi Q, Yarahmadi Y. The Pattern of Structural Relationships of Academic Civic Behaviors Based on the Positive Development of Adolescence and Moral Intelligence with the Mediating Role of Psychological Capital: A Descriptive Study. JRUMS 2025; 24 (3) :271-285
URL: http://journal.rums.ac.ir/article-1-7563-fa.html
URL: http://journal.rums.ac.ir/article-1-7563-fa.html
بابان دلبند، کریمی کیومرث، یاراحمدی یحیی. الگوی روابط ساختاری رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی: یک مطالعه توصیفی. مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان. 1404; 24 (3) :271-285
گروه روانشناسی، واحد مهاباد، دانشگاه آزاد اسلامی، مهاباد، ایران
واژه‌های کلیدی: رفتارهای مدنی تحصیلی، تحول مثبت نوجوانی، هوش اخلاقی، سرمایه روانشناختی، دانش‌آموزان
متن کامل [PDF 410 kb]
(76 دریافت)
| چکیده (HTML) (181 مشاهده)
مقدمه
رفتارهای مدنی که طی چندین دهه متوالی محور پژوهش و نظریه پردازی در عرصه‌های مختلف بوده‌اند، در مفهومی گسترده صرفنظر از زمینه یا محیطی که در آن شکل میگیرند و مطالعه می‌شوند، مجموعه رفتار‌هایی هستند که طی آن‌ها فرد به انجام دادن کار‌هایی فراتر از نقش‌های رسمی خود اقدام می‌کند و از طریق آن بستری مناسب برای مطلوب شدن فضای اجتماعی فراهم می‌آورد. از مشخصه‌های بارز چنین رفتار‌هایی، رفتار یاری‌رسانی، نوع دوستی، جوانمردی، فضایل شهروندی، وظیفه‌شناسی، مشارکت فراتر از نقش‌های رسمی و ادب و احترام می‌باشند (1). یکی از ارقام رفتارهای تحصیلی، رفتارهای مدنی تحصیلی (Academic civil behaviors) است که به رفتار‌هایی گفته می‌شود که ارادی، اختیاری و جنبه غیررسمی دارند و به‌واسطه تعامل اجتماعی انسان همراه با انگیزه‌های نوع دوستی، یاری‌رسانی، مشارکت در اجرای قوانین و مقررات آموزشی اجرا می‌شوند (2). رفتارهای مدنی تحصیلی فعالیت‌هایی همچون کمک به هم کلاسی برای فهم دروس، پذیرش شرایط نامساعد تحصیلی و شرکت در فعالیت‌های داوطلبانه تحصیلی را در بر می‌گیرد و از طریق افزایش احتمال دریافت کمک و بازخورد مثبت باعث موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان و مشارکت با همکلاسی‌ها و کادر آموزشی را افزایش میدهد (3) و امروزه تقویت و پرورش رفتارهای مدنی در بین کودکان و نوجوانان بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته است. بنابرین، پژوهش در مورد پیشایند‌های آن از اهمیت زیادی برخوردار است (4).
مطالعات پیش رو نشان میدهد که یکی از پیشایند‌های مهم رفتارهای مدنی تحصیلی می‌تواند متغیر تحول مثبت نوجوانی (Positive youth development) باشد (7-5). تحول مثبت نوجوانی سازه‌ای جدید در عرصه مطالعات نوجوانی است و به جای تمرکز بر مشکلات دوره نوجوانی بر توانایی‌ها و نیرو‌های درونی آن تأکید می‌کند (8). به بیانی دیگر، تحول مثبت نوجوانی مسیر نوجوانان را در جهت رسیدن به کارآمدی در ابعاد مختلف جسمانی، اجتماعی، هیجانی، شناختی و اخلاقی هموارتر می‌کند و هدف آن ایجاد بازده رفتارهای مثبت در نوجوانان است (9). دیدگاه تحول مثبت نوجوانی ضرورت بافت و محیط نظیر خانه، مدرسه و اجتماع را در ارتقاء پیامد‌های مثبت برجسته می‌کند (10). هم‌چنین، از سوی دیگر پژوهشها نقش و اهمیت رفتارهای مدنی را در محیط‌های سازمانی و علمی و آموزشگاهی تحت تأثیر هوش افراد می‌دانند (11). یکی از مهم‌ترین ابعاد هوش که درخور پژوهش جدید بوده است هوش اخلاقی (Moral intelegence) است. هوش اخلاقی مانند راهنمایی است که برای فعالیت انسان‌ها هدایت‌گر است و کمک می‌کند که افراد اعمال هوشمندانه بهینه‌ای داشته باشند (12). افراد با هوش اخلاقی بالا سعی می‌کنند کار‌هایشان را با توجه به اصول اخلاقی انجام دهند (13). هوش اخلاقی موجب هدایت رفتار انسان به کار‌های مهم و ارزشمند می‌شود که برانگیزه و نحوه انجام کار‌های خوب مثبت فرد اثر می‌گذارد (14) و اینکه می‌تواند بهعنوان یک چارچوب محکم در تبیین عملکرد افراد نقش داشته باشد و به نوعی رفتار آن‌ها را پیشبینی کند (15).
یکی دیگر از عواملی که می‌تواند بر بروز رفتارهای مدنی تحصیلی تأثیر‌گزار باشد، سرمایه روانشناختی (Psychological capital) دانش‌آموزان است (19-16). در بیشتر مطالعات انجام شده چهار شاخص خودکارآمدی، امیدواری، خوشبینی و تاب‌آوری برای سرمایه روانشناختی ذکر شده است (20). برخی پژوهشگران توصیه می‌کنند که بهتر است سرمایه روانشناختی با ابعاد آن در مطالعات به عنوان متغیر واسطهای بهکار برده شود (21). سرمایه روانشناختی می‌تواند به عنوان مزیت رقابتی از طریق سرمایه‌گذاری بر افراد مطرح گردد. این سرمایه همچون سرمایه‌های انسانی و سرمایه‌های اجتماعی از سرمایه‌های نامحسوس سازمان بوده که بر خلاف سرمایه‌های ملموس با هزینه کمتر قابل مدیریت و رهبری بوده و می‌تواند نتایج چشم‌گیری داشته باشد (22). بهنظر می‌رسد سرمایه روانشناختی می‌تواند نقش میانجی گرانه در رابطه بین سطح تحول مثبت نجوانی با رفتارهای مدنی تحصیلی داشته باشد. سرمایه‌های روانشناختی جنبه مثبت زندگی انسان‌ها است و مبنی بر درک شخصی خود، داشتن هدف برای رسیدن به موفقیت و پایداری در برابر مشکلات است (23) و کارکرد‌ها و اعمال انسان را از طریق فرایند‌های شناختی، انگیزشی و هیجانی گزینش و تنظیم می‌کنند. افراد با سرمایه‌های روانشناختی بالا، در مدیریت چالش‌های پیرامون خود از تاب‌آوری بیشتری برخوردار هستند و راهبرد‌های اثربخشی را بهکار میگیرند (24). بنابراین، با توجه به اهمیت رفتارهای مدنی تحصیلی و با توجه به اینکه شناخت الگو‌های منتهی به این رفتار‌ها می‌تواند درک ما را از عومل مؤثر بر آن افزایش دهد؛ از این رو، پژوهش حاضر با هدف مدل‌یابی رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی انجام شد (نمودار 1).
نمودار 1- مدل مفهومی رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی
جدول 4- شاخص‌های همخطی، اثرات مستقیم، غیرمستقیم و اندازه اثر رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی در دانش‌آموزان متوسطه در سال 1403-1402 (360=n)
نمودار 2- مدل علی برازش شده رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی به همراه ضرایب استاندارد در دانش‌آموزان متوسطه در سال 1403- 1402 (360=n)
References
The Pattern of Structural Relationships of Academic Civic Behaviors Based on the Positive Development of Adolescence and Moral Intelligence with the Mediating Role of Psychological Capital: A Descriptive Study
Delband Baban[4], Qumarth Karimi[5], Yahya Yarahmadi[6]
Received: 16/11/24 Sent for Revision: 02/02/25 Received Revised Manuscript: 10/05/25 Accepted: 12/05/25
Background and Objectives: Nowadays, strengthening and cultivation of civic behavior among children and teenagers has been given more attention due to the challenges of educational centers. Therefore, the aim of the present study was to develop a causal model of academic civic behavior based on the positive development of adolescence and moral intelligence with the mediating role of psychological capital.
Materials and Methods: The current research is a descriptive-correlational study based on structural equation modeling. The statistical population of the research included all the second year high school students of Mahabad City in the academic year 2022-2023, out of which 360 people were selected as the sample size using multi-stage cluster random sampling. The tools used in the research included Golparvar's Academic Civic Behavior Questionnaire, Luthans' Psychological Capital, Arnold et al.'s Positive Adolescent Development, and Lennick and Kiel's Moral Intelligence. Data analysis was performed using Pearson’s correlation coefficient and structural equation modeling.
Results: The results showed that there was a direct effect of positive youth development on academic civic behavior (β=0.829, p<0.001), moral intelligence on academic civic behavior (β=0.812, p<0.001), and psychological capital on academic civic behavior (β=0.392, p<0.001). Also, the indirect effect of positive adolescent development on academic civic behavior was through psychological capital (p<0.001, β=0.257) and moral intelligence on academic civic behavior was through psychological capital (p<0.001, β=0.117).
Conclusion: According to the findings of the current research, it can be said that the positive development of adolescence and moral intelligence play a key role in predicting academic civic behavior, and it seems necessary for educational centers to pay more attention to these variables in predicting academic civic behavior.
Keywords: Academic civic behaviors, Positive adolescent development, Moral intelligence, Psychological capital, Students
Funding: This study did not have any funds.
Conflict of interest: None declared.
Ethical approval: The Ethics Committee of Azad University, Sanandaj Branch, approved the study (IR.IAU.SDJ.REC.1403.117).
Authors’ contributions:
- Conceptualization: Delband Baban, Qumarth Karimi
- Methodology: Delband Baban, Qumarth Karimi
- Data collection: Delband Baban
- Formal analysis: Delband Baban, Qumarth Karimi
- Supervision: Qumarth Karimi, Yahya Yarahmadi
- Project administration: Delband Baban, Qumarth Karimi, Yahya Yarahmadi
- Writing - original draft: Delband Baban
- Writing - review & editing: Delband Baban, Qumarth Karimi, Yahya Yarahmadi
متن کامل: (72 مشاهده)
مقاله پژوهشی
مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان
دوره 23، خرداد 1404، 285-271
الگوی روابط ساختاری رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی: یک مطالعه توصیفی
دلبند بابان[1]، کیومرث کریمی[2]، یحیی یاراحمدی[3]
دریافت مقاله: 26/08/1403 ارسال مقاله به نویسنده جهت اصلاح: 14/11/1403 دریافت اصلاحیه از نویسنده: 20/02/1404 پذیرش مقاله: 22/02/1404
چکیده
زمینه و هدف: امروزه تقویت و پرورش رفتارهای مدنی بهدلیل چالش‌های مراکز آموزشی در بین کودکان و نوجوانان بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته است. بنابراین، هدف پژوهش حاضر تدوین مدل علی رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی بود.
مواد و روش‌ها: روش پژوهش توصیفی (همبستگی) از نوع مدل‌یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر مهاباد در سال تحصیلی ۱۴۰3-۱۴۰2 تشکیل دادند که از میان آن‌ها تعداد 360 نفر بهعنوان حجم نمونه به روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در پژوهش شامل پرسش‌نامه رفتار مدنی تحصیلی Golparvar، سرمایه روانشناختی Luthans، تحول مثبت نوجوانی Arnold و همکاران و هوش اخلاقی Lennick و Kie بود. برای تحلیل داده‌ها از روش همبستگی Pearson، مدلسازی معادلات ساختاری استفاده شد.
یافته‌ها: نتایج نشان داد که اثر مستقیم تحول مثبت نوجوانی بر رفتار مدنی تحصیلی (001/0P<، 829/0=β)، هوش اخلاقی بر رفتار مدنی تحصیلی (001/0P<، 812/0=β) و سرمایه روانشناختی بر رفتار مدنی تحصیلی (001/0P<، 392/0=β) بود. هم‌چنین، اثر غیرمستقیم تحول مثبت نوجوانی بر رفتار مدنی تحصیلی به واسطه سرمایه روانشناختی (001/0P<، 257/0=β) و هوش اخلاقی بر رفتار مدنی تحصیلی به واسطه سرمایه روانشناختی (001/0P<، 117/0=β) بود.
نتیجه‌گیری: با توجه به نتایج مطالعه حاضر میتوان گفت تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی نقش کلیدی در پیشبینی رفتارهای مدنی تحصیلی دارند و توجه بیشتر مراکز آموزشی به این متغیرها در پیشبینی رفتارهای مدنی تحصیلی ضروری بهنظر می‌رسد.
واژه‌های کلیدی: رفتارهای مدنی تحصیلی، تحول مثبت نوجوانی، هوش اخلاقی، سرمایه روانشناختی، دانش‌آموزان
ارجاع: بابان د، کریمی ک، یاراحمدی ی. الگوی روابط ساختاری رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی: یک مطالعه توصیفی. مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، سال 1404، دوره 24 شماره 3، صفحات: 285-271.
.
مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان
دوره 23، خرداد 1404، 285-271
الگوی روابط ساختاری رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی: یک مطالعه توصیفی
دلبند بابان[1]، کیومرث کریمی[2]، یحیی یاراحمدی[3]
دریافت مقاله: 26/08/1403 ارسال مقاله به نویسنده جهت اصلاح: 14/11/1403 دریافت اصلاحیه از نویسنده: 20/02/1404 پذیرش مقاله: 22/02/1404
چکیده
زمینه و هدف: امروزه تقویت و پرورش رفتارهای مدنی بهدلیل چالش‌های مراکز آموزشی در بین کودکان و نوجوانان بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته است. بنابراین، هدف پژوهش حاضر تدوین مدل علی رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی بود.
مواد و روش‌ها: روش پژوهش توصیفی (همبستگی) از نوع مدل‌یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر مهاباد در سال تحصیلی ۱۴۰3-۱۴۰2 تشکیل دادند که از میان آن‌ها تعداد 360 نفر بهعنوان حجم نمونه به روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در پژوهش شامل پرسش‌نامه رفتار مدنی تحصیلی Golparvar، سرمایه روانشناختی Luthans، تحول مثبت نوجوانی Arnold و همکاران و هوش اخلاقی Lennick و Kie بود. برای تحلیل داده‌ها از روش همبستگی Pearson، مدلسازی معادلات ساختاری استفاده شد.
یافته‌ها: نتایج نشان داد که اثر مستقیم تحول مثبت نوجوانی بر رفتار مدنی تحصیلی (001/0P<، 829/0=β)، هوش اخلاقی بر رفتار مدنی تحصیلی (001/0P<، 812/0=β) و سرمایه روانشناختی بر رفتار مدنی تحصیلی (001/0P<، 392/0=β) بود. هم‌چنین، اثر غیرمستقیم تحول مثبت نوجوانی بر رفتار مدنی تحصیلی به واسطه سرمایه روانشناختی (001/0P<، 257/0=β) و هوش اخلاقی بر رفتار مدنی تحصیلی به واسطه سرمایه روانشناختی (001/0P<، 117/0=β) بود.
نتیجه‌گیری: با توجه به نتایج مطالعه حاضر میتوان گفت تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی نقش کلیدی در پیشبینی رفتارهای مدنی تحصیلی دارند و توجه بیشتر مراکز آموزشی به این متغیرها در پیشبینی رفتارهای مدنی تحصیلی ضروری بهنظر می‌رسد.
واژه‌های کلیدی: رفتارهای مدنی تحصیلی، تحول مثبت نوجوانی، هوش اخلاقی، سرمایه روانشناختی، دانش‌آموزان
.
مقدمه
رفتارهای مدنی که طی چندین دهه متوالی محور پژوهش و نظریه پردازی در عرصه‌های مختلف بوده‌اند، در مفهومی گسترده صرفنظر از زمینه یا محیطی که در آن شکل میگیرند و مطالعه می‌شوند، مجموعه رفتار‌هایی هستند که طی آن‌ها فرد به انجام دادن کار‌هایی فراتر از نقش‌های رسمی خود اقدام می‌کند و از طریق آن بستری مناسب برای مطلوب شدن فضای اجتماعی فراهم می‌آورد. از مشخصه‌های بارز چنین رفتار‌هایی، رفتار یاری‌رسانی، نوع دوستی، جوانمردی، فضایل شهروندی، وظیفه‌شناسی، مشارکت فراتر از نقش‌های رسمی و ادب و احترام می‌باشند (1). یکی از ارقام رفتارهای تحصیلی، رفتارهای مدنی تحصیلی (Academic civil behaviors) است که به رفتار‌هایی گفته می‌شود که ارادی، اختیاری و جنبه غیررسمی دارند و به‌واسطه تعامل اجتماعی انسان همراه با انگیزه‌های نوع دوستی، یاری‌رسانی، مشارکت در اجرای قوانین و مقررات آموزشی اجرا می‌شوند (2). رفتارهای مدنی تحصیلی فعالیت‌هایی همچون کمک به هم کلاسی برای فهم دروس، پذیرش شرایط نامساعد تحصیلی و شرکت در فعالیت‌های داوطلبانه تحصیلی را در بر می‌گیرد و از طریق افزایش احتمال دریافت کمک و بازخورد مثبت باعث موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان و مشارکت با همکلاسی‌ها و کادر آموزشی را افزایش میدهد (3) و امروزه تقویت و پرورش رفتارهای مدنی در بین کودکان و نوجوانان بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته است. بنابرین، پژوهش در مورد پیشایند‌های آن از اهمیت زیادی برخوردار است (4).
مطالعات پیش رو نشان میدهد که یکی از پیشایند‌های مهم رفتارهای مدنی تحصیلی می‌تواند متغیر تحول مثبت نوجوانی (Positive youth development) باشد (7-5). تحول مثبت نوجوانی سازه‌ای جدید در عرصه مطالعات نوجوانی است و به جای تمرکز بر مشکلات دوره نوجوانی بر توانایی‌ها و نیرو‌های درونی آن تأکید می‌کند (8). به بیانی دیگر، تحول مثبت نوجوانی مسیر نوجوانان را در جهت رسیدن به کارآمدی در ابعاد مختلف جسمانی، اجتماعی، هیجانی، شناختی و اخلاقی هموارتر می‌کند و هدف آن ایجاد بازده رفتارهای مثبت در نوجوانان است (9). دیدگاه تحول مثبت نوجوانی ضرورت بافت و محیط نظیر خانه، مدرسه و اجتماع را در ارتقاء پیامد‌های مثبت برجسته می‌کند (10). هم‌چنین، از سوی دیگر پژوهشها نقش و اهمیت رفتارهای مدنی را در محیط‌های سازمانی و علمی و آموزشگاهی تحت تأثیر هوش افراد می‌دانند (11). یکی از مهم‌ترین ابعاد هوش که درخور پژوهش جدید بوده است هوش اخلاقی (Moral intelegence) است. هوش اخلاقی مانند راهنمایی است که برای فعالیت انسان‌ها هدایت‌گر است و کمک می‌کند که افراد اعمال هوشمندانه بهینه‌ای داشته باشند (12). افراد با هوش اخلاقی بالا سعی می‌کنند کار‌هایشان را با توجه به اصول اخلاقی انجام دهند (13). هوش اخلاقی موجب هدایت رفتار انسان به کار‌های مهم و ارزشمند می‌شود که برانگیزه و نحوه انجام کار‌های خوب مثبت فرد اثر می‌گذارد (14) و اینکه می‌تواند بهعنوان یک چارچوب محکم در تبیین عملکرد افراد نقش داشته باشد و به نوعی رفتار آن‌ها را پیشبینی کند (15).
یکی دیگر از عواملی که می‌تواند بر بروز رفتارهای مدنی تحصیلی تأثیر‌گزار باشد، سرمایه روانشناختی (Psychological capital) دانش‌آموزان است (19-16). در بیشتر مطالعات انجام شده چهار شاخص خودکارآمدی، امیدواری، خوشبینی و تاب‌آوری برای سرمایه روانشناختی ذکر شده است (20). برخی پژوهشگران توصیه می‌کنند که بهتر است سرمایه روانشناختی با ابعاد آن در مطالعات به عنوان متغیر واسطهای بهکار برده شود (21). سرمایه روانشناختی می‌تواند به عنوان مزیت رقابتی از طریق سرمایه‌گذاری بر افراد مطرح گردد. این سرمایه همچون سرمایه‌های انسانی و سرمایه‌های اجتماعی از سرمایه‌های نامحسوس سازمان بوده که بر خلاف سرمایه‌های ملموس با هزینه کمتر قابل مدیریت و رهبری بوده و می‌تواند نتایج چشم‌گیری داشته باشد (22). بهنظر می‌رسد سرمایه روانشناختی می‌تواند نقش میانجی گرانه در رابطه بین سطح تحول مثبت نجوانی با رفتارهای مدنی تحصیلی داشته باشد. سرمایه‌های روانشناختی جنبه مثبت زندگی انسان‌ها است و مبنی بر درک شخصی خود، داشتن هدف برای رسیدن به موفقیت و پایداری در برابر مشکلات است (23) و کارکرد‌ها و اعمال انسان را از طریق فرایند‌های شناختی، انگیزشی و هیجانی گزینش و تنظیم می‌کنند. افراد با سرمایه‌های روانشناختی بالا، در مدیریت چالش‌های پیرامون خود از تاب‌آوری بیشتری برخوردار هستند و راهبرد‌های اثربخشی را بهکار میگیرند (24). بنابراین، با توجه به اهمیت رفتارهای مدنی تحصیلی و با توجه به اینکه شناخت الگو‌های منتهی به این رفتار‌ها می‌تواند درک ما را از عومل مؤثر بر آن افزایش دهد؛ از این رو، پژوهش حاضر با هدف مدل‌یابی رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی انجام شد (نمودار 1).
|
رفتار مدنی تحصیلی
|
|
سرمایه روانشناختی
|
|
هوش اخلاقی
|
|
تحول مثبت نوجوانی
|
نمودار 1- مدل مفهومی رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی
مواد و روش‌ها
روش این پژوهش توصیفی و از نوع مدل‌یابی معادلات ساختاری بود که با کد اخلاق IR.IAU.SDJ.REC.1403.117 در کمیته اخلاق تصویب شده است. جامعه آماری پژوهش را تمامی دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر مهاباد (15300=n) در سال تحصیلی ۱۴۰3-۱۴۰2 تشکیل دادند و از آنجایی که حداقل حجم نمونه برای پژوهش‌های مدل‌یابی 300 نفر پیشنهاد شده است (25). از طریق روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای تعداد 380 نفر با در نظر گرفتن افت آزمودنی‌ها به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. بدین صورت که در ابتدا با مراجعه به آموزش و پرورش شهر مهاباد و تهیه لیست مدارس دوره دوم متوسطه به صورت قرعهکشی 20 مدرسه و از هر مدرسه دو رشته تحصیلی و از هر رشته تحصیلی بهصورت تصافی (قرعهکشی) یک کلاس انتخاب شد و کلیه دانش‌آموزان حاضر در کلاس به ابزار‌های پژوهش پاسخ دادند و پس از کسب اجازه و رعایت نکات اخلاقی، پژوهش‌گر در محیط پژوهش حاضر شد. اطلاعات لازم در اختیار شرکت‌کنندگان قرار گرفت و به آنان اطمینان داده شد که اطلاعات پرسش‌نامه بهصورت محرمانه محفوظ می‌ماند و هر زمان که تمایل نداشتند آزادانه می‌توانند از ادامه تکمیل پرسش‌نامه‌ها انصراف دهند.
با در نظر گرفتن ملاک های ورود (دانش‌آموزان دختر و پسر دوره دوم، توانایی در جواب‌دهی به پرسش‌نامه‌ها، داوطلب شرکت در پژوهش) و ملاک‌های خروج (ناقص تکمیل شدن ابزار‌های پژوهش و عدم تمایل به شرکت در پژوهش) نمونهها انتخاب شدند و در نهایت پس از حذف داده‌های مخدوش تعداد 360 پرسش‌نامه مورد تحلیل قرار گرفت. در این مطالعه جهت گردآوری اطلاعات از 4 سؤال دموگرافیک (جنسیت، سن، رشته تحصیلی و پایه تحصیلی) و چهار پرسش‌نامه زیر استفاده شد.
پرسش‌نامه رفتار مدنی تحصیلی (Academic civic behaviors questionnaire): پرسش‌نامه رفتار مدنی تحصیلی توسط Golparvar در سال 1389 ساخته شده که دارای 21 گویه و 3 مؤلفه یاری‌رسانی و مشارکت اجتماعی (10 سؤال)، پایبندی به قواعد (8 سؤال) و برقراری روابط صمیمانه (3 سؤال) است. شیوه نمره‌گذاری این پرسش‌نامه بر اساس طیف 7 درجه‌ای لیکرت است. دامنه نمرات از 21 تا 147 متغیر است. هر چه این امتیاز بالاتر باشد نشان‌دهنده رفتار مدنی تحصیلی بهتر خواهد بود و برعکس کسب نمرات پایین نشان‌دهنده رفتار مدنی تحصیلی پایین است. روایی صوری و محتوایی آزمون توسط متخصصان مورد تأیید قرار گرفته است و پایایی این پرسش‌نامه توسط Golparvar با دو روش باز آزمایی و آلفای کرونباخ ارزیابی شد که ضرایب باز آزمایی برای سه عامل یاری‌رسانی و مشارکت اجتماعی، پایبندی به قواعد و برقراری روابط صمیمانه به ترتیب 64/0، 43/0 و 51/0 و آلفای کرونباخ برای سه عامل به ترتیب 68/0،63/0 و 62/0 بهدست آمد (26). در پژوهش حاضر ضریب پایایی پرسش‌نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای سه عامل یاری‌رسانی و مشارکت اجتماعی، پایبندی به قواعد و برقراری روابط صمیمانه به ترتیب 73/0، 77/0 و 71/0 محاسبه شده است.
پرسش‌نامه سرمایه روانشناختی (Psychological capital questionnaire): این پرسش‌نامه توسط Luthans و همکاران در سال 2007 طراحی شد و داری 24 گویه و 4 خرده مقیاس امیدواری (6 سؤال)، تاب‌آوری (6 سؤال)، خوش بینی (6 سؤال) و خودکارآمدی (6 سؤال) است که آزمودنی به هرگویه در مقیاس 6 درجه‌ای لیکرت (کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم) پاسخ میدهد. دامنه نمرات از 24 تا 144 متغیر است. کسب نمرات بالا توسط آزمودنی نشان‌دهنده سرمایه روانشناختی بالا و بالعکس کسب نمرات پایین، سرمایه روانشناختی پایین آزمودنی را نشان میدهد. نتایج تحلیل عاملی روایی سازه را تأیید می‌کند. نسبت خی دو این آزمون برابر با 46/2 و آماره‌های (Comparative Fit Index; CFI) و (Root Mean Square Error of Approximation; RMSEA) در این مدل به ترتیب 97/0 و 08/0 گزارش کرده است که نشان‌دهنده برازش کامل مدل 4 عامل است و پایایی آزمون نیز از طریق روش آلفای کرونباخ 90/0 گزارش شد (27). در ایران Rajaie و همکاران به بررسی روایی و پایایی این پرسش‌نامه پرداختند و نتایج تحلیل عاملی تأییدی، مدل چهار عاملی این ابزار را برخوردار از برازش مطلوب گزارش نمودند. هم‌چنین، همبستگی کل مقیاس با عامل‌های خوشبینی، امید، تاب‌آوری و خودکارآمدی به ترتیب 76/0، 87/0، 78/0 و 84/0 بود و همبستگی میان عاملها از 41/0 تا 62/0 محاسبه شد. پایایی این پرسش‌نامه نیز بر اساس روش آلفای کرونباخ 89/0 گزارش شده است (28). در پژوهش حاضر ضریب پایایی پرسش‌نامه با استفاده از طریق روش آلفای کرونباخ برای کل مقیاس، امیدواری، تاب‌آوری، خوش بینی و خودکارامدی به ترتیب 82/0، 78/0، 75/0، 83/0 و 80/0 محاسبه شد.
پرسش‌نامه تحول مثبت نوجوانی (Positive development of adolescence questionnaire): این پرسش‌نامه توسط Arnold و همکاران در سال 2014 طراحی شد. شامل 55 گویه 4 گزینه‌ای است که شش شاخص تحول مثبت نوجوانی یعنی اطمینان (9 سؤال)، صلاحیت (14 سؤال)، منش (7 سؤال)، مراقبت (8 سؤال)، ارتباط (10 سؤال) و همکاری (7 سؤال) را در دانش‌آموزان 12 تا 18 ساله اندازه‌گیری می‌کند. نمره‌گزاری این پرسش‌نامه بهصورت طیف لیکرت چهار درجه‌ای از کاملاً مخالفم (نمره 1) تا کاملاً موافقم (نمره 4) است. دامنه نمرات از 55 تا 220 متغیر است. آلفای کرونباخ کل پرسش‌نامه 97/0 و برای زیر مقیاس‌های صلاحیت 91/0، منش 91/0، ارتباط 86/0، مراقبت 92/0، اطمینان 89/0 و همکاری 91/0 گزارش شده است (29). در ایران Moradi و همکاران به بررسی روایی و پایایی این پرسش‌نامه پرداختند که روایی محتوا توسط نظر متخصصان تأیید شد و ضرایب آلفای کرونباخ کل پرسش‌نامه 89/0 و برای زیر مقیاس‌های صلاحیت 81/0، منش 77/0، ارتباط 71/0، مراقبت 72/0، اطمینان 72/0 و همکاری 74/0 بهدست آمده است و ساختار عاملی آن نیز تأیید شده است (30). در پژوهش حاضر ضریب پایایی کل پرسش‌نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 72/0 محاسبه گردید و برای زیر مقیاس‌های صلاحیت 75/0، منش 73/0، ارتباط 72/0، مراقبت 70/0، اطمینان 71/0 و همکاری 75/0 بهدست آمده است.
پرسش‌نامه هوش اخلاقی (Moral intelligence questionnaire): این مقیاس توسط Lennick و Kie در سال 2007 تدوین شد و دارای 40 سؤال و 4 مؤلفه بخشش، درستکاری، همدلی و مسئولیتپذیری است که هوش اخلاقی را با 10 عامل عمل کردن مبتنی بر راست‌گویی، استقامت و پافشاری برای حق، پایبندی به عهد، مسئولیتپذیری برای تصمیمات، اقرار به اشتباهات و شکست‌ها، قبول مسئولیت برای خدمت به دیگران، اهمیت دادن خودجوش به دیگران و توانایی در بخشش اشتباهات دیگران از طیف 5 درجه‌ای لیکرت از هرگز (نمره 1) تا همه مواقع (نمره 5) اندازه‌گیری می‌کند. کمینه و بیشینه نمرات از 40 تا 200 متغیر است. روایی و پایایی آن توسط سازندگان تأیید شده است (31). در ایران نیز این پرسش‌نامه توسط Jafari rad و همکاران هنجار‌یابی شده است. پایایی این پرسش‌نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 89/0 میباشد. هم‌چنین، این پژوهشگران روایی صوری و محتوایی و هماهنگی درونی مؤلفه‌های آن را تأیید کرده‌اند (32). در پژوهش حاضر ضریب پایایی کل پرسش‌نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 78/0 محاسبه گردید و برای زیر مقیاس‌های بخشش 77/0، درستکاری 75/0، همدلی 74/0 و مسئولیتپذیری 77/0 بهدست آمده است.
داده‌های جمعآوری شده در این پژوهش با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخه 23 و نرم‌افزار PLS نسخه 20/3 و با روش‌های آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (آزمون همبستگی Pearson، مدلسازی معادلات ساختاری و الگوریتم حداقل مربعات جزئی) تجزیه و تحلیل شد. سطح معنی‌داری در آزمون‌ها 05/0 در نظر گرفته شد.
نتایج
یافتههای جمعیت شناختی نشان داد که 187 نفر (94/51 درصد) از نمونه‌های تحقیق دختر و 173 نفر (06/48 درصد) دانش‌آموز پسر بودند. هم‌چنین برحسب متغیر سن، 108 نفر (30 درصد) 16 سال، 133 نفر (94/36 درصد) 17 سال و 119 نفر (06/33 درصد) 18 سال سن داشتند. برحسب رشته تحصیلی 143 نفر (73/39 درصد) از آزمودنی‌ها رشته علوم انسانی، 105 نفر (16/29 درصد) ریاضی و 112 نفر (11/31 درصد) علوم تجربی بودند. هم‌چنین، برحسب پایه تحصیلی نیز 113 نفر (39/31 درصد) از آزمودنی‌ها پایه دهم، 132 نفر (66/36 درصد) پایه یازدهم و 115 نفر (95/31 درصد) پایه دوازدهم بودند.
هم‌چنین، اطلاعات توصیفی شامل میانگین، انحراف معیار، کمینه، بیشینه، چولگی و کشیدگی متغیر‌های پژوهش در جدول 1 ارائه شده است. در جدول 1، ضرایب همبستگی Pearson نشان میدهد که میان متغیر‌های درون‌زا، میانجی و برون‌زا ارتباط معنادار وجود دارد و جدول 2، ماتریس همبستگی بین مؤلفه‌های متغیر‌های پژوهش را نشان میدهد که همبستگی مثبت و معناداری بین کلیه مؤلفه‌های متغیر‌های پژوهش وجود دارد و تمامی مؤلفه‌های پژوهش در سطح 001/0 معنادار می‌باشند.
روش این پژوهش توصیفی و از نوع مدل‌یابی معادلات ساختاری بود که با کد اخلاق IR.IAU.SDJ.REC.1403.117 در کمیته اخلاق تصویب شده است. جامعه آماری پژوهش را تمامی دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر مهاباد (15300=n) در سال تحصیلی ۱۴۰3-۱۴۰2 تشکیل دادند و از آنجایی که حداقل حجم نمونه برای پژوهش‌های مدل‌یابی 300 نفر پیشنهاد شده است (25). از طریق روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای تعداد 380 نفر با در نظر گرفتن افت آزمودنی‌ها به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. بدین صورت که در ابتدا با مراجعه به آموزش و پرورش شهر مهاباد و تهیه لیست مدارس دوره دوم متوسطه به صورت قرعهکشی 20 مدرسه و از هر مدرسه دو رشته تحصیلی و از هر رشته تحصیلی بهصورت تصافی (قرعهکشی) یک کلاس انتخاب شد و کلیه دانش‌آموزان حاضر در کلاس به ابزار‌های پژوهش پاسخ دادند و پس از کسب اجازه و رعایت نکات اخلاقی، پژوهش‌گر در محیط پژوهش حاضر شد. اطلاعات لازم در اختیار شرکت‌کنندگان قرار گرفت و به آنان اطمینان داده شد که اطلاعات پرسش‌نامه بهصورت محرمانه محفوظ می‌ماند و هر زمان که تمایل نداشتند آزادانه می‌توانند از ادامه تکمیل پرسش‌نامه‌ها انصراف دهند.
با در نظر گرفتن ملاک های ورود (دانش‌آموزان دختر و پسر دوره دوم، توانایی در جواب‌دهی به پرسش‌نامه‌ها، داوطلب شرکت در پژوهش) و ملاک‌های خروج (ناقص تکمیل شدن ابزار‌های پژوهش و عدم تمایل به شرکت در پژوهش) نمونهها انتخاب شدند و در نهایت پس از حذف داده‌های مخدوش تعداد 360 پرسش‌نامه مورد تحلیل قرار گرفت. در این مطالعه جهت گردآوری اطلاعات از 4 سؤال دموگرافیک (جنسیت، سن، رشته تحصیلی و پایه تحصیلی) و چهار پرسش‌نامه زیر استفاده شد.
پرسش‌نامه رفتار مدنی تحصیلی (Academic civic behaviors questionnaire): پرسش‌نامه رفتار مدنی تحصیلی توسط Golparvar در سال 1389 ساخته شده که دارای 21 گویه و 3 مؤلفه یاری‌رسانی و مشارکت اجتماعی (10 سؤال)، پایبندی به قواعد (8 سؤال) و برقراری روابط صمیمانه (3 سؤال) است. شیوه نمره‌گذاری این پرسش‌نامه بر اساس طیف 7 درجه‌ای لیکرت است. دامنه نمرات از 21 تا 147 متغیر است. هر چه این امتیاز بالاتر باشد نشان‌دهنده رفتار مدنی تحصیلی بهتر خواهد بود و برعکس کسب نمرات پایین نشان‌دهنده رفتار مدنی تحصیلی پایین است. روایی صوری و محتوایی آزمون توسط متخصصان مورد تأیید قرار گرفته است و پایایی این پرسش‌نامه توسط Golparvar با دو روش باز آزمایی و آلفای کرونباخ ارزیابی شد که ضرایب باز آزمایی برای سه عامل یاری‌رسانی و مشارکت اجتماعی، پایبندی به قواعد و برقراری روابط صمیمانه به ترتیب 64/0، 43/0 و 51/0 و آلفای کرونباخ برای سه عامل به ترتیب 68/0،63/0 و 62/0 بهدست آمد (26). در پژوهش حاضر ضریب پایایی پرسش‌نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای سه عامل یاری‌رسانی و مشارکت اجتماعی، پایبندی به قواعد و برقراری روابط صمیمانه به ترتیب 73/0، 77/0 و 71/0 محاسبه شده است.
پرسش‌نامه سرمایه روانشناختی (Psychological capital questionnaire): این پرسش‌نامه توسط Luthans و همکاران در سال 2007 طراحی شد و داری 24 گویه و 4 خرده مقیاس امیدواری (6 سؤال)، تاب‌آوری (6 سؤال)، خوش بینی (6 سؤال) و خودکارآمدی (6 سؤال) است که آزمودنی به هرگویه در مقیاس 6 درجه‌ای لیکرت (کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم) پاسخ میدهد. دامنه نمرات از 24 تا 144 متغیر است. کسب نمرات بالا توسط آزمودنی نشان‌دهنده سرمایه روانشناختی بالا و بالعکس کسب نمرات پایین، سرمایه روانشناختی پایین آزمودنی را نشان میدهد. نتایج تحلیل عاملی روایی سازه را تأیید می‌کند. نسبت خی دو این آزمون برابر با 46/2 و آماره‌های (Comparative Fit Index; CFI) و (Root Mean Square Error of Approximation; RMSEA) در این مدل به ترتیب 97/0 و 08/0 گزارش کرده است که نشان‌دهنده برازش کامل مدل 4 عامل است و پایایی آزمون نیز از طریق روش آلفای کرونباخ 90/0 گزارش شد (27). در ایران Rajaie و همکاران به بررسی روایی و پایایی این پرسش‌نامه پرداختند و نتایج تحلیل عاملی تأییدی، مدل چهار عاملی این ابزار را برخوردار از برازش مطلوب گزارش نمودند. هم‌چنین، همبستگی کل مقیاس با عامل‌های خوشبینی، امید، تاب‌آوری و خودکارآمدی به ترتیب 76/0، 87/0، 78/0 و 84/0 بود و همبستگی میان عاملها از 41/0 تا 62/0 محاسبه شد. پایایی این پرسش‌نامه نیز بر اساس روش آلفای کرونباخ 89/0 گزارش شده است (28). در پژوهش حاضر ضریب پایایی پرسش‌نامه با استفاده از طریق روش آلفای کرونباخ برای کل مقیاس، امیدواری، تاب‌آوری، خوش بینی و خودکارامدی به ترتیب 82/0، 78/0، 75/0، 83/0 و 80/0 محاسبه شد.
پرسش‌نامه تحول مثبت نوجوانی (Positive development of adolescence questionnaire): این پرسش‌نامه توسط Arnold و همکاران در سال 2014 طراحی شد. شامل 55 گویه 4 گزینه‌ای است که شش شاخص تحول مثبت نوجوانی یعنی اطمینان (9 سؤال)، صلاحیت (14 سؤال)، منش (7 سؤال)، مراقبت (8 سؤال)، ارتباط (10 سؤال) و همکاری (7 سؤال) را در دانش‌آموزان 12 تا 18 ساله اندازه‌گیری می‌کند. نمره‌گزاری این پرسش‌نامه بهصورت طیف لیکرت چهار درجه‌ای از کاملاً مخالفم (نمره 1) تا کاملاً موافقم (نمره 4) است. دامنه نمرات از 55 تا 220 متغیر است. آلفای کرونباخ کل پرسش‌نامه 97/0 و برای زیر مقیاس‌های صلاحیت 91/0، منش 91/0، ارتباط 86/0، مراقبت 92/0، اطمینان 89/0 و همکاری 91/0 گزارش شده است (29). در ایران Moradi و همکاران به بررسی روایی و پایایی این پرسش‌نامه پرداختند که روایی محتوا توسط نظر متخصصان تأیید شد و ضرایب آلفای کرونباخ کل پرسش‌نامه 89/0 و برای زیر مقیاس‌های صلاحیت 81/0، منش 77/0، ارتباط 71/0، مراقبت 72/0، اطمینان 72/0 و همکاری 74/0 بهدست آمده است و ساختار عاملی آن نیز تأیید شده است (30). در پژوهش حاضر ضریب پایایی کل پرسش‌نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 72/0 محاسبه گردید و برای زیر مقیاس‌های صلاحیت 75/0، منش 73/0، ارتباط 72/0، مراقبت 70/0، اطمینان 71/0 و همکاری 75/0 بهدست آمده است.
پرسش‌نامه هوش اخلاقی (Moral intelligence questionnaire): این مقیاس توسط Lennick و Kie در سال 2007 تدوین شد و دارای 40 سؤال و 4 مؤلفه بخشش، درستکاری، همدلی و مسئولیتپذیری است که هوش اخلاقی را با 10 عامل عمل کردن مبتنی بر راست‌گویی، استقامت و پافشاری برای حق، پایبندی به عهد، مسئولیتپذیری برای تصمیمات، اقرار به اشتباهات و شکست‌ها، قبول مسئولیت برای خدمت به دیگران، اهمیت دادن خودجوش به دیگران و توانایی در بخشش اشتباهات دیگران از طیف 5 درجه‌ای لیکرت از هرگز (نمره 1) تا همه مواقع (نمره 5) اندازه‌گیری می‌کند. کمینه و بیشینه نمرات از 40 تا 200 متغیر است. روایی و پایایی آن توسط سازندگان تأیید شده است (31). در ایران نیز این پرسش‌نامه توسط Jafari rad و همکاران هنجار‌یابی شده است. پایایی این پرسش‌نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 89/0 میباشد. هم‌چنین، این پژوهشگران روایی صوری و محتوایی و هماهنگی درونی مؤلفه‌های آن را تأیید کرده‌اند (32). در پژوهش حاضر ضریب پایایی کل پرسش‌نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 78/0 محاسبه گردید و برای زیر مقیاس‌های بخشش 77/0، درستکاری 75/0، همدلی 74/0 و مسئولیتپذیری 77/0 بهدست آمده است.
داده‌های جمعآوری شده در این پژوهش با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخه 23 و نرم‌افزار PLS نسخه 20/3 و با روش‌های آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (آزمون همبستگی Pearson، مدلسازی معادلات ساختاری و الگوریتم حداقل مربعات جزئی) تجزیه و تحلیل شد. سطح معنی‌داری در آزمون‌ها 05/0 در نظر گرفته شد.
نتایج
یافتههای جمعیت شناختی نشان داد که 187 نفر (94/51 درصد) از نمونه‌های تحقیق دختر و 173 نفر (06/48 درصد) دانش‌آموز پسر بودند. هم‌چنین برحسب متغیر سن، 108 نفر (30 درصد) 16 سال، 133 نفر (94/36 درصد) 17 سال و 119 نفر (06/33 درصد) 18 سال سن داشتند. برحسب رشته تحصیلی 143 نفر (73/39 درصد) از آزمودنی‌ها رشته علوم انسانی، 105 نفر (16/29 درصد) ریاضی و 112 نفر (11/31 درصد) علوم تجربی بودند. هم‌چنین، برحسب پایه تحصیلی نیز 113 نفر (39/31 درصد) از آزمودنی‌ها پایه دهم، 132 نفر (66/36 درصد) پایه یازدهم و 115 نفر (95/31 درصد) پایه دوازدهم بودند.
هم‌چنین، اطلاعات توصیفی شامل میانگین، انحراف معیار، کمینه، بیشینه، چولگی و کشیدگی متغیر‌های پژوهش در جدول 1 ارائه شده است. در جدول 1، ضرایب همبستگی Pearson نشان میدهد که میان متغیر‌های درون‌زا، میانجی و برون‌زا ارتباط معنادار وجود دارد و جدول 2، ماتریس همبستگی بین مؤلفه‌های متغیر‌های پژوهش را نشان میدهد که همبستگی مثبت و معناداری بین کلیه مؤلفه‌های متغیر‌های پژوهش وجود دارد و تمامی مؤلفه‌های پژوهش در سطح 001/0 معنادار می‌باشند.
جدول 1- میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی Pearson رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی در دانش‌آموزان متوسطه در سال 1403-1402 (360=n)
* 001/0>P
جدول 2- ماتریس همبستگی Pearson بین مؤلفه‌های متغیر‌های پژوهش رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی در دانش‌آموزان متوسطه در سال 1403-1402 (360=n)
* 05/0>P
| متغیر | میانگین | انحراف معیار | کمینه | بیشینه | چولگی | کشیدگی | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 1. رفتار مدنی تحصیلی | 38/56 | 11/18 | 23 | 93 | 146/0 | 862/0- | - | |||
| 2. تحول مثبت نوجوانی | 11/116 | 58/33 | 59 | 187 | 329/0 | 761/0- | 864/0* | - | ||
| 3. هوش اخلاقی | 74/149 | 72/39 | 96 | 183 | 364/0- | 010/1- | 527/0* | 659/0* | - | |
| 4. سرمایه روانشناختی | 68/77 | 52/22 | 41 | 123 | 110/0 | 120/1- | 676/0* | 859/0* | 802/0* | - |
جدول 2- ماتریس همبستگی Pearson بین مؤلفه‌های متغیر‌های پژوهش رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی در دانش‌آموزان متوسطه در سال 1403-1402 (360=n)
| متغیر* | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 |
| 1. اعتماد به خود | 1 | ||||||||||||||||
| 2. صلاحیت | 47/0 | 1 | |||||||||||||||
| 3. شخصیت | 83/0 | 46/0 | 1 | ||||||||||||||
| 4. مراقبت | 57/0 | 20/0 | 43/0 | 1 | |||||||||||||
| 5. ارتباط | 74/0 | 32/0 | 59/0 | 74/0 | 1 | ||||||||||||
| 6. مشارکت | 66/0 | 27/0 | 53/0 | 66/0 | 82/0 | 1 | |||||||||||
| 7. امیدواری | 90/0 | 40/0 | 77/0 | 54/0 | 68/0 | 67/0 | 1 | ||||||||||
| 8. تاب‌آوری | 82/0 | 34/0 | 68/0 | 55/0 | 71/0 | 71/0 | 80/0 | 1 | |||||||||
| 9. خوشبینی | 74/0 | 46/0 | 67/0 | 40/0 | 49/0 | 47/0 | 67/0 | 61/0 | 1 | ||||||||
| 10. خودکارآمدی | 86/0 | 37/0 | 72/0 | 52/0 | 64/0 | 60/0 | 80/0 | 73/0 | 66/0 | 1 | |||||||
| 11. یاری‌رسانی | 51/0 | 19/0 | 45/0 | 92/0 | 68/0 | 59/0 | 49/0 | 51/0 | 38/0 | 47/0 | 1 | ||||||
| 12. مشارکت | 70/0 | 33/0 | 68/0 | 61/0 | 86/0 | 73/0 | 66/0 | 69/0 | 48/0 | 62/0 | 65/0 | 1 | |||||
| 13. روابط صمیمانه | 60/0 | 27/0 | 53/0 | 60/0 | 78/0 | 95/0 | 62/0 | 66/0 | 43/ | 55/0 | 63/0 | 76/0 | 1 | ||||
| 14. درستکاری | 77/0 | 24/0 | 59/0 | 50/0 | 60/0 | 60/0 | 71/0 | 73/0 | 52/0 | 84/0 | 45/0 | 57/0 | 54/0 | 1 | |||
| 15. مسئولیتپذیری | 74/0 | 24/0 | 56/0 | 42/0 | 51/0 | 53/0 | 69/0 | 67/0 | 53/0 | 82/0 | 36/0 | 48/0 | 47/0 | 92/0 | 1 | ||
| 16. همدلی | 72/0 | 21/0 | 53/0 | 48/0 | 56/0 | 54/0 | 65/0 | 64/0 | 50/0 | 79/0 | 43/0 | 53/0 | 49/0 | 90/0 | 89/0 | 1 | |
| 17. بخشش | 68/0 | 20/0 | 50/0 | 46/0 | 52/0 | 58/0 | 63/0 | 67/0 | 48/0 | 75/0 | 40/0 | 50/0 | 53/0 | 84/0 | 84/0 | 80/0 | 1 |
سه معیار پایایی، روایی همگرا (Convergent validity) و روایی واگرا (Divergent validity) مورد بررسی قرار گرفت. در بخش پایایی لازم است که پایایی در سطح معرف و متغیر مکنون بررسی شود. پایایی معرف از طریق سنجش بارهای عاملی و پایایی متغیر‌های مکنون از طریق پایایی ترکیبی (Composite reliability) بررسی شد. نتایج جدول 3، حاکی از این است که همه گویه‌های حفظ شده دارای پایایی مناسبی می‌باشند، چرا که در همه موارد سطح پایایی ترکیبی بزرگ‌تر از 7/0 بود. با ارزیابی روایی همگرا مبتنی بر میانگین واریانس استخراج شده، مشخص شد همه مؤلفه‌ها روایی همگرایی مناسبی دارند، چرا که سطح میانگین واریانس استخراج شده در همه موارد بالاتر از 50/0 بود. با ارزیابی روایی همگرا مبتنی بر میانگین واریانس استخراج شده، مشخص شد همه مؤلفه‌ها روایی همگرایی مناسبی دارند، چرا که سطح میانگین واریانس استخراج شده در همه موارد بالاتر از 50/0 بود. هم‌چنین، برای ارزیابی روایی همگرا از روش Fornell و Larcker استفاده شد و مشخص گردید هر عامل بیشترین ارتباط را با سازه خود دارد (33).
جدول 3- آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی و میانگین واریانس استخراج شده رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی در دانش‌آموزان متوسطه در سال 1403-1402 (360=n)
| متغیرها | آلفای کرانباخ | پایایی ترکیبی | میانگین واریانس استخراج شده |
| رفتار مدنی تحصیلی | 865/0 | 918/0 | 788/0 |
| تحول مثبت نوجوانی | 881/0 | 913/0 | 642/0 |
| هوش اخلاقی | 963/0 | 973/0 | 900/0 |
| سرمایه روانشناختی | 907/0 | 935/0 | 784/0 |
قبل از ارزیابی الگوی پیشنهادی مفروضه‌های استفاده از معادلات ساختاری مورد ارزیابی قرار گرفت. نرمال بودن داده‌ها توسط آزمون ناپارامتریک Kolmogorov-Smirnov تأیید و مفروضه خطی بودن (جدول 4) ارائه شده است. به منظور بررسی همخطی بودن متغیرها از شاخص تحمل و عامل تورم واریانس (Variance inflation factor; VIF) استفاده شد. همانطور که نتایج جدول 4 نشان میدهد، شرط عدم همخطی بودن رعایت شده است. هم‌چنین، به منظور ارزیابی مدل ضرایب مسیر به همراه مقادیر t، سطح معناداری و هم‌چنین فاصله اطمینان برای تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم در جدول 4 ارائه شده است.
نتایج بهدست آمده در جدول 4، حاکی از آن است که میزان اثر مستقیم تحول مثبت نوجوانی بر سرمایه روانشناختی 641/0، هوش اخلاقی بر سرمایه روانشناختی برابر با 843/0، تحول مثبت نوجوانی بر رفتار مدنی تحصیلی برابر با 829/0، هوش اخلاقی بر رفتار مدنی تحصیلی برابر با 812/0، هوش اخلاقی بر تحول مثبت نوجوانی برابر با 898/0 و سرمایه روانشناختی بر رفتار مدنی تحصیلی برابر با 392/0 بود. هم‌چنین، نتایج جدول نشان داد که اثر غیرمستقیم متغیر تحول مثبت نوجوانی بر رفتار مدنی تحصیلی به واسطه سرمایه روانشناختی برابر با 257/0 و اثر غیر مستقیم هوش اخلاقی بر رفتار مدنی تحصیلی به‌واسطه سرمایه روانشناختی برابر با 117/0 است. بر اساس برآورد آماره t، کلیه روابط معنادار بودند (001/0>P). هم‌چنین، نتایج اندازه تأثیر (𝑓2) نیز که نشان دهنده تغییر در مقدار R2، پس از حذف یک متغیر مکنون برون‌زای معین از مدل میباشد؛ نشان میدهد که تأثیر تحول مثبت نوجوانی بر رفتار مدنی تحصیلی قوی و تأثیر تحول مثبت نوجوانی بر سرمایه روانشناختی بهصورت مستقیم و هم‌چنین تأثیر تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی از طریق نقش واسطهای سرمایه روانشناختی بر رفتار مدنی تحصیلی متوسط بود.
نتایج بهدست آمده در جدول 4، حاکی از آن است که میزان اثر مستقیم تحول مثبت نوجوانی بر سرمایه روانشناختی 641/0، هوش اخلاقی بر سرمایه روانشناختی برابر با 843/0، تحول مثبت نوجوانی بر رفتار مدنی تحصیلی برابر با 829/0، هوش اخلاقی بر رفتار مدنی تحصیلی برابر با 812/0، هوش اخلاقی بر تحول مثبت نوجوانی برابر با 898/0 و سرمایه روانشناختی بر رفتار مدنی تحصیلی برابر با 392/0 بود. هم‌چنین، نتایج جدول نشان داد که اثر غیرمستقیم متغیر تحول مثبت نوجوانی بر رفتار مدنی تحصیلی به واسطه سرمایه روانشناختی برابر با 257/0 و اثر غیر مستقیم هوش اخلاقی بر رفتار مدنی تحصیلی به‌واسطه سرمایه روانشناختی برابر با 117/0 است. بر اساس برآورد آماره t، کلیه روابط معنادار بودند (001/0>P). هم‌چنین، نتایج اندازه تأثیر (𝑓2) نیز که نشان دهنده تغییر در مقدار R2، پس از حذف یک متغیر مکنون برون‌زای معین از مدل میباشد؛ نشان میدهد که تأثیر تحول مثبت نوجوانی بر رفتار مدنی تحصیلی قوی و تأثیر تحول مثبت نوجوانی بر سرمایه روانشناختی بهصورت مستقیم و هم‌چنین تأثیر تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی از طریق نقش واسطهای سرمایه روانشناختی بر رفتار مدنی تحصیلی متوسط بود.
جدول 4- شاخص‌های همخطی، اثرات مستقیم، غیرمستقیم و اندازه اثر رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی در دانش‌آموزان متوسطه در سال 1403-1402 (360=n)
| اثرات مستقیم | فاصله اطمینان 95 درصد | ||||||
| VIF | مقدار β | مقدار t | مقدار P | حد پایین | حد بالا | 𝑓2 | |
| تحول مثبت نوجوانی ß سرمایه روانشناختی | 752/1 | 641/0 | 403/9 | 001/0 > | 547/0 | 747/0 | 38/0 |
| هوش اخلاقی ß سرمایه روانشناختی | 380/2 | 843/0 | 051/13 | 001/0 > | 804/0 | 878/0 | 16/0 |
| تحول مثبت نوجوانی ß رفتار مدنی تحصیلی | 562/2 | 829/0 | 078/12 | 001/0 > | 723/0 | 931/0 | 92/0 |
| هوش اخلاقی ß رفتار مدنی تحصیلی | 920/1 | 812/0 | 953/11 | 001/0 > | 760/0 | 856/0 | 31/0 |
| هوش اخلاقی ß تحول مثبت نوجوانی | 495/1 | 898/0 | 656/16 | 001/0 > | 873/0 | 921/0 | 16/0 |
| سرمایه روانشناختیß رفتار مدنی تحصیلی | 130/2 | 392/0 | 611/6 | 001/0 > | 501/0 | 275/0 | 18/0 |
| اثرات غیرمستقیم | |||||||
| تحول مثبت نوجوانی ßسرمایه روانشناختی ß رفتار مدنی تحصیلی | 257/0 | 460/5 | 001/0 > | 350/0 | 167/0 | 38/0 | |
| هوش اخلاقیß سرمایه روانشناختیßرفتار مدنی تحصیلی | 117/0 | 472/4 | 001/0 > | 151/0 | 059/0 | 31/0 | |
نمودار 2، بارهای استاندارد شده مدل پژوهش را نشان میدهد. در این مطالعه تمام روابط رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روان شناختی در دانش‌آموزان متوسطه در سال 1403-1402 معنیدار میباشد (05/0P<).
نمودار 2- مدل علی برازش شده رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی به همراه ضرایب استاندارد در دانش‌آموزان متوسطه در سال 1403- 1402 (360=n)
همانطور که نتایج جدول 5 نشان میدهد، ضریب تعیین (R2) برای متغیر‌های رفتار مدنی تحصیلی، سرمایه روانشناختی و تحول مثبت نوجوانی به ترتیب برابر با 82/0، 79/0 و 80/0 است که مقادیر R2 برای رفتار مدنی تحصیلی، سرمایه روانشناختی و تحول مثبت نوجوانی قوی است. هم‌چنین، معیار ارزیابی مدل درونی Q2 Stone-Geisser که نشان‌دهنده تناسب پیش‌بین مدل است؛ نتایج مربوط به این معیار (جدول 5) برای متغیر‌های سرمایه روانشناختی و رفتار مدنی تحصیلی به ترتیب برابر با 58/0 و 61/0 است. این مقادیر نشان می‌دهند که تناسب درونی مدل مطلوب است. در نهایت، تحلیل ماتریس اهمیت عملکرد (Importance-Performance Map Analysis; IPMA) مورد ارزیابی قرار گرفت. همانطور که نتایج نشان میدهد، سرمایه روانشناختی علیرغم اهمیت پایین‌تر دارای عملکرد بالایی میباشد. در نتیجه برای بهبود رفتار مدنی تحصیلی، لازم است بر روی سرمایه روانشناختی تمرکز بیشتری شود.
جدول 5- شاخص‌های برازندگی مدل پیشنهادی و ماتریس اهمیت-عملکرد مدل درونی پژوهش رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روانشناختی در دانش‌آموزان متوسطه در سال 1403-1402 (360=n)
| متغیر | R2 | Q2 | ماتریس اهمیت-عملکرد (IPMA) | |
| تأثیر کل (اهمیت) | عملکرد | |||
| رفتار مدنی تحصیلی | 823/0 | 615/0 | ||
| سرمایه روانشناختی | 790/0 | 581/0 | 292/0 | 123/43 |
| تحول مثبت نوجوانی | 806/0 | 603/0 | 829/0 | 334/40 |
| هوش اخلاقی | - | - | 812/0 | 748/45 |
بحث
پژوهش حاضر با هدف مدل‌یابی رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روان شناختی انجام شد. یافته‌ها نشان داد تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی بهصورت مستقیم و غیر مستقیم از طریق سرمایه روانشناختی بر رفتارهای مدنی تحصیلی تأثیر‌گذار است. اولین یافته پژوهش نشان داد که تحول مثبت نوجوانی بر سرمایه روانشناختی اثر مثبت و معنادار دارد. این یافته با نتایج (27، 32) همسو میباشد. در تبیین این یافته میتوان اظهار کرد که برخورداری از حس خودمختاری، شایستگی و تقویت ارتباط با دیگران به عنوان عوامل و مؤلفه‌های تسهیل‌کننده در برخورد با چالش‌های تحولی می‌تواند به عنوان سپری محافظتی عمل کرده و فرایند‌های مقابله‌ای مناسبی را در افراد بهوجود آورد. احساس برخورداری از روابط مبتنی بر رضایت، علاقه و احساس تعلق به دیگران می‌تواند نیروی محرک مناسبی برای رشد و توسعه رفتارهای مثبت در نوجوانان باشد (33). بنابراین، مؤلفه‌های تحول مثبت نوجوانی این امکان را برای نوجوانان فراهم می‌سازد که به سمت سرمایه‌های روانشناختی که جزئی از ویژگی‌های اساسی و مهم هر فرد است و با عواملی همچون پذیرش خود، داشتن ارزیابی مثبت درباره توانمندی‌های خود، خودمختاری و رشد شخصی معنا می‌یابد، حرکت کنند (34). یافته بعدی پژوهش اثر معنادار تحول مثبت نوجوانی بر رفتارهای مدنی تحصیلی بود. این یافته با نتایج Sabzian و Garavand (4) همسو میباشد. هم‌چنین، در تبیین این یافته نیز میتوان گفت که تحول مثبت نوجوانی رویکردی جدید در مطالعات دوران نوجوانی به شمار می‌رود که به جای تمرکز بر نقص‌های نوجوان و مشکلات و مصائب دوران نوجوانی بر روی توانایی‌ها، استعداد و نیرو‌های دورنی نوجوان تمرکز و تأیید دارد (9). تمرکز این سازه بر روی نیروی‌های درونی نوجوانان سبب می‌شود که ابعاد رفتارهای مدنی تحصیلی که شامل یاری‌رسانی و مشارکت اجتماعی، پایبندی به قواعد و برقراری روابط صمیمانه توسط افراد هستند از روی اراده و اختیار انجام شوند. در واقع تحول مثبت نوجوانی سبب ارتقای رفتارهای مدنی تحصیلی خواهد شد (35).
دیگر یافته پژوهش حاکی از اثر مثبت و معنادار هوش اخلاقی بر تحول مثبت نوجوانی بود. این یافته با نتایج Sabzian و Garavand همسو میباشد (4) که میتوان در تبیین این یافته اظهار کرد جو اخلاقی مدرسه که متأثر از هوش اخلاقی افراد است به وجود روابط مؤثر و مثبت میان دانش‌آموزان و هم‌چنین میان دانش‌آموزان و معلمان اشاره دارد، روابطی که بر پایه اصول و ارزش‌هایی چون عدالت، احترام و مراقبت بنا شده است و سبب شکل‌گیری نوعی پیوند و احساس همبستگی میان افراد و برخورداری آنان از یک منبع حمایتی می‌شود. در دو راهی‌های اخلاقی، وجود ارتباط بین فردی مثبت میان دانش‌آموزان از یک سو و دانش‌آموزان و معلمان از سوی دیگر به عنوان یکی از منابع محیطی عمل می‌کند که قدرت مقابله با فشار و تلاش برای حفظ یکپارچگی و ارزش‌های اخلاقی را در دانش‌آموزان افزایش میدهد (36). بر همین اساس، دانش‌آموزانی که از هوش اخلاقی بالایی برخوردار هستند معمولاً با توکل به برنامه تحول مثبت نوجوانی از توانمندی‌های روانشناختی بالا بهره می‌برند و با درک خصوصیات شخصیتی مثبت رفتارهای پر خطر را کمتر انجام می‌دهند (37). هم‌چنین، نتایج نشان داد که هوش اخلاقی بر رفتارمدنی تحصیلی اثر مثبت و معنادار دارد. این یافته با نتایج (38) همسو میباشد. در تبیین این یافته نیز میتوان گفت که مبانی نظری بیانگر این نکته است، رفتار‌هایی که فراتر از نقش و وظایف بروز می‌کنند ناشی از برخورداری افراد از اخلاقیات و معنویات درونی است و موجب بروز رفتارهای مدنی تحصیلی خواهد شد. در واقع رفتارهای مدنی هم در محیط‌های سازمانی و هم در محیط‌های علمی و آموزشگاهی می‌توانند متأثر از هوش افراد، به خصوص اخلاقی باشند و اینکه رفتارهای مدنی تحصیلی به واسطه اهمیت انسان‌گرایانه مستتر در آن‌ها تا اندازه‌ای ماهیت اخلاقی دارند (39).
یافته دیگر پژوهش حاکی از اثر غیرمستقیم متغیر تحول مثبت نوجوانی بر رفتار مدنی تحصیلی به واسطه سرمایه روانشناختی بود. این یافته با نتایج Azari و همکاران (36) همسو بود. در تبیین این یافته میتوان اظهار داشت تحول مثبت نوجوانی با ارتقاء سرمایه روانشناختی در دانش‌آموزان منجر به بهبود رفتارهای مدنی تحصیلی می‌گردد. به بیان دیگر تحول مثبت نوجوانی با ارتقاء و بالابردن مهارت‌ها، مستعد کردن نوجوانان و قوت بخشیدن به خانواده‌ها قابلیت‌های روانشناختی نوجوانان از قبیل تاب‌آوری، مهارت‌های عاطفی و صلاحیت اخلاقی آنان را تقویت می‌کند و بالارفتن این قابلیت‌ها سبب بهبود رفتارهای مدنی تحصیلی خواهد شد و از طریق ایجاد محیطی امن در مراکز و مؤسسات آموزشی سبب کاهش موانع و ارتقاء رفتارهای مدنی تحصیلی می‌شوند و خشونت‌های رفتاری که در مراکز آموزش رو به افزایش است را کنترل و منجر به بهبود آن خواهند شد (39).
آخرین یافته پژوهش نشان داد که هوش اخلاقی بر رفتار مدنی تحصیلی به‌واسطه سرمایه روانشناختی اثر غیرمستقیم و معنادار دارد. این یافته با نتایج Rostami و Feridoonfar (38) همسو میباشد که در تبیین این یافته نیز میتوان گفت هوش اخلاقی با ارتقاء سرمایه روانشناختی منجر به بهبود رفتارهای مدنی تحصیلی می‌گردد. به بیان دیگر سرمایه روانشناختی اگرچه تا حد زیادی به شرایط فردی بستگی دارد، اما تأثیر عوامل اخلاقی در بروز یا افول آن بسیار پر رنگتر می‌تواند باشد. هوش اخلاقی می‌تواند توانمندی‌های فکری و عاطفی را در همه مراحل و ابعاد زندگی نمایان کند و نیکی را بهوجود آورد؛ بنابراین، هوش اخلاقی به عنوان زیر بنای قضاوت فرد درباره خود و سازماندهی ارزشی به موقعیت خود نقش اساسی را در زمینه‌های گوناگون به ویژه ارتقاء و تأمین سرمایه روانشناختی ایفا می‌کند (40) و با تکیه به سرمایه‌های روانشناختی افراد از قبیل ارتقای امیدواری، تاب‌آوری، خوش بینی و خودکارآمدی در بهبود رفتارهای مدنی تحصیلی گام بر می‌دارد.
انجام این پژوهش با محدودیت‌هایی نیز همراه بود که از جمله تمرکز بر روی دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر مهاباد که تعمیم یافته‌ها را با محدودیت همراه می‌کند. از محدودیت‌های دیگر پژوهش میتوان به روش تحقیق همبستگی که امکان علت‌یابی در آن میسر نیست. از این رو پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی محدودیت‌های موجود رفع گردد و متغیر‌های تأثیر‌گذار دیگر مانند خوشبینی تحصیلی، ادراک از محیط کلاس، خود شفقت‌ورزی و بی‌عدالتی آموزشی بر رفتارهای مدنی تحصیلی را نیز مورد بررسی قرار داد تا بتوان در این راستا با تدوین یک برنامه آموزشی وسیع، بهصورت مداخلات بالینی تنظیم کرد و سبب ارتقاء رفتارهای مدنی تحصیلی در مراکز آموزشی شد.
نتیجه‌گیری
با توجه به یافتههای پژوهش حاضر میتوان نتیجه گرفت که تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی بهصورت مستقیم با رفتارهای مدنی تحصیلی در ارتباط بود. هم‌چنین، تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی بهصورت غیر مستقیم از طریق سرمایه روانشناختی با رفتارهای مدنی تحصیلی ارتباط داشت. لذا میتوان گفت تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی نقش کلیدی در پیشبینی رفتارهای مدنی تحصیلی دارند. در نهایت، توجه بیشتر مراکز مشاوره و روان درمانی به این متغیرها در پیشبینی رفتارهای مدنی تحصیلی ضروری بهنظر می رسد. نتایج این مطالعه دارای کاربردهایی برای ارتقاء رفتارهای مدنی تحصیلی است.
تشکر و قدردانی
بدینوسیله از تمامی شرکت کنندگان در این پژوهش که صمیمانه ما را در انجام این پژوهش یاری کردند، صمیمانه تشکر و قدردانی می‌گردد.
تعارض در منافع: هیچ گونه تعارض منافعی میان نویسندگان مقاله وجود ندارد.
حامی مالی: تمامی هزینه‌های مربوط به پژوهش توسط نویسندگان تأمین شده است.
ملاحظات اخلاقی (کد اخلاق): این مطالعه با کد اخلاق IR.IAU.SDJ.REC.1403.117 در کمیته اخلاق دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج تصویب شده است.
مشارکت نویسندگان
- طراحی ایده: دلبند بابان، کیومرث کریمی
- روش کار: دلبند بابان، کیومرث کریمی
- جمعآوری داده‌ها: دلبند بابان
- تجزیه و تحلیل داده‌ها: دلبند بابان، کیومرث کریمی
- نظارت: کیومرث کریمی، یحیی یاراحمدی
- مدیریت پروژه: دلبند بابان، کیومرث کریمی، یحیی یاراحمدی
- نگارش- پیشنویس اصلی: دلبند بابان
- نگارش- بررسی و ویرایش: دلبند بابان، کیومرث کریمی، یحیی یاراحمدی
پژوهش حاضر با هدف مدل‌یابی رفتارهای مدنی تحصیلی بر اساس تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی با نقش میانجی سرمایه روان شناختی انجام شد. یافته‌ها نشان داد تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی بهصورت مستقیم و غیر مستقیم از طریق سرمایه روانشناختی بر رفتارهای مدنی تحصیلی تأثیر‌گذار است. اولین یافته پژوهش نشان داد که تحول مثبت نوجوانی بر سرمایه روانشناختی اثر مثبت و معنادار دارد. این یافته با نتایج (27، 32) همسو میباشد. در تبیین این یافته میتوان اظهار کرد که برخورداری از حس خودمختاری، شایستگی و تقویت ارتباط با دیگران به عنوان عوامل و مؤلفه‌های تسهیل‌کننده در برخورد با چالش‌های تحولی می‌تواند به عنوان سپری محافظتی عمل کرده و فرایند‌های مقابله‌ای مناسبی را در افراد بهوجود آورد. احساس برخورداری از روابط مبتنی بر رضایت، علاقه و احساس تعلق به دیگران می‌تواند نیروی محرک مناسبی برای رشد و توسعه رفتارهای مثبت در نوجوانان باشد (33). بنابراین، مؤلفه‌های تحول مثبت نوجوانی این امکان را برای نوجوانان فراهم می‌سازد که به سمت سرمایه‌های روانشناختی که جزئی از ویژگی‌های اساسی و مهم هر فرد است و با عواملی همچون پذیرش خود، داشتن ارزیابی مثبت درباره توانمندی‌های خود، خودمختاری و رشد شخصی معنا می‌یابد، حرکت کنند (34). یافته بعدی پژوهش اثر معنادار تحول مثبت نوجوانی بر رفتارهای مدنی تحصیلی بود. این یافته با نتایج Sabzian و Garavand (4) همسو میباشد. هم‌چنین، در تبیین این یافته نیز میتوان گفت که تحول مثبت نوجوانی رویکردی جدید در مطالعات دوران نوجوانی به شمار می‌رود که به جای تمرکز بر نقص‌های نوجوان و مشکلات و مصائب دوران نوجوانی بر روی توانایی‌ها، استعداد و نیرو‌های دورنی نوجوان تمرکز و تأیید دارد (9). تمرکز این سازه بر روی نیروی‌های درونی نوجوانان سبب می‌شود که ابعاد رفتارهای مدنی تحصیلی که شامل یاری‌رسانی و مشارکت اجتماعی، پایبندی به قواعد و برقراری روابط صمیمانه توسط افراد هستند از روی اراده و اختیار انجام شوند. در واقع تحول مثبت نوجوانی سبب ارتقای رفتارهای مدنی تحصیلی خواهد شد (35).
دیگر یافته پژوهش حاکی از اثر مثبت و معنادار هوش اخلاقی بر تحول مثبت نوجوانی بود. این یافته با نتایج Sabzian و Garavand همسو میباشد (4) که میتوان در تبیین این یافته اظهار کرد جو اخلاقی مدرسه که متأثر از هوش اخلاقی افراد است به وجود روابط مؤثر و مثبت میان دانش‌آموزان و هم‌چنین میان دانش‌آموزان و معلمان اشاره دارد، روابطی که بر پایه اصول و ارزش‌هایی چون عدالت، احترام و مراقبت بنا شده است و سبب شکل‌گیری نوعی پیوند و احساس همبستگی میان افراد و برخورداری آنان از یک منبع حمایتی می‌شود. در دو راهی‌های اخلاقی، وجود ارتباط بین فردی مثبت میان دانش‌آموزان از یک سو و دانش‌آموزان و معلمان از سوی دیگر به عنوان یکی از منابع محیطی عمل می‌کند که قدرت مقابله با فشار و تلاش برای حفظ یکپارچگی و ارزش‌های اخلاقی را در دانش‌آموزان افزایش میدهد (36). بر همین اساس، دانش‌آموزانی که از هوش اخلاقی بالایی برخوردار هستند معمولاً با توکل به برنامه تحول مثبت نوجوانی از توانمندی‌های روانشناختی بالا بهره می‌برند و با درک خصوصیات شخصیتی مثبت رفتارهای پر خطر را کمتر انجام می‌دهند (37). هم‌چنین، نتایج نشان داد که هوش اخلاقی بر رفتارمدنی تحصیلی اثر مثبت و معنادار دارد. این یافته با نتایج (38) همسو میباشد. در تبیین این یافته نیز میتوان گفت که مبانی نظری بیانگر این نکته است، رفتار‌هایی که فراتر از نقش و وظایف بروز می‌کنند ناشی از برخورداری افراد از اخلاقیات و معنویات درونی است و موجب بروز رفتارهای مدنی تحصیلی خواهد شد. در واقع رفتارهای مدنی هم در محیط‌های سازمانی و هم در محیط‌های علمی و آموزشگاهی می‌توانند متأثر از هوش افراد، به خصوص اخلاقی باشند و اینکه رفتارهای مدنی تحصیلی به واسطه اهمیت انسان‌گرایانه مستتر در آن‌ها تا اندازه‌ای ماهیت اخلاقی دارند (39).
یافته دیگر پژوهش حاکی از اثر غیرمستقیم متغیر تحول مثبت نوجوانی بر رفتار مدنی تحصیلی به واسطه سرمایه روانشناختی بود. این یافته با نتایج Azari و همکاران (36) همسو بود. در تبیین این یافته میتوان اظهار داشت تحول مثبت نوجوانی با ارتقاء سرمایه روانشناختی در دانش‌آموزان منجر به بهبود رفتارهای مدنی تحصیلی می‌گردد. به بیان دیگر تحول مثبت نوجوانی با ارتقاء و بالابردن مهارت‌ها، مستعد کردن نوجوانان و قوت بخشیدن به خانواده‌ها قابلیت‌های روانشناختی نوجوانان از قبیل تاب‌آوری، مهارت‌های عاطفی و صلاحیت اخلاقی آنان را تقویت می‌کند و بالارفتن این قابلیت‌ها سبب بهبود رفتارهای مدنی تحصیلی خواهد شد و از طریق ایجاد محیطی امن در مراکز و مؤسسات آموزشی سبب کاهش موانع و ارتقاء رفتارهای مدنی تحصیلی می‌شوند و خشونت‌های رفتاری که در مراکز آموزش رو به افزایش است را کنترل و منجر به بهبود آن خواهند شد (39).
آخرین یافته پژوهش نشان داد که هوش اخلاقی بر رفتار مدنی تحصیلی به‌واسطه سرمایه روانشناختی اثر غیرمستقیم و معنادار دارد. این یافته با نتایج Rostami و Feridoonfar (38) همسو میباشد که در تبیین این یافته نیز میتوان گفت هوش اخلاقی با ارتقاء سرمایه روانشناختی منجر به بهبود رفتارهای مدنی تحصیلی می‌گردد. به بیان دیگر سرمایه روانشناختی اگرچه تا حد زیادی به شرایط فردی بستگی دارد، اما تأثیر عوامل اخلاقی در بروز یا افول آن بسیار پر رنگتر می‌تواند باشد. هوش اخلاقی می‌تواند توانمندی‌های فکری و عاطفی را در همه مراحل و ابعاد زندگی نمایان کند و نیکی را بهوجود آورد؛ بنابراین، هوش اخلاقی به عنوان زیر بنای قضاوت فرد درباره خود و سازماندهی ارزشی به موقعیت خود نقش اساسی را در زمینه‌های گوناگون به ویژه ارتقاء و تأمین سرمایه روانشناختی ایفا می‌کند (40) و با تکیه به سرمایه‌های روانشناختی افراد از قبیل ارتقای امیدواری، تاب‌آوری، خوش بینی و خودکارآمدی در بهبود رفتارهای مدنی تحصیلی گام بر می‌دارد.
انجام این پژوهش با محدودیت‌هایی نیز همراه بود که از جمله تمرکز بر روی دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر مهاباد که تعمیم یافته‌ها را با محدودیت همراه می‌کند. از محدودیت‌های دیگر پژوهش میتوان به روش تحقیق همبستگی که امکان علت‌یابی در آن میسر نیست. از این رو پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی محدودیت‌های موجود رفع گردد و متغیر‌های تأثیر‌گذار دیگر مانند خوشبینی تحصیلی، ادراک از محیط کلاس، خود شفقت‌ورزی و بی‌عدالتی آموزشی بر رفتارهای مدنی تحصیلی را نیز مورد بررسی قرار داد تا بتوان در این راستا با تدوین یک برنامه آموزشی وسیع، بهصورت مداخلات بالینی تنظیم کرد و سبب ارتقاء رفتارهای مدنی تحصیلی در مراکز آموزشی شد.
نتیجه‌گیری
با توجه به یافتههای پژوهش حاضر میتوان نتیجه گرفت که تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی بهصورت مستقیم با رفتارهای مدنی تحصیلی در ارتباط بود. هم‌چنین، تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی بهصورت غیر مستقیم از طریق سرمایه روانشناختی با رفتارهای مدنی تحصیلی ارتباط داشت. لذا میتوان گفت تحول مثبت نوجوانی و هوش اخلاقی نقش کلیدی در پیشبینی رفتارهای مدنی تحصیلی دارند. در نهایت، توجه بیشتر مراکز مشاوره و روان درمانی به این متغیرها در پیشبینی رفتارهای مدنی تحصیلی ضروری بهنظر می رسد. نتایج این مطالعه دارای کاربردهایی برای ارتقاء رفتارهای مدنی تحصیلی است.
تشکر و قدردانی
بدینوسیله از تمامی شرکت کنندگان در این پژوهش که صمیمانه ما را در انجام این پژوهش یاری کردند، صمیمانه تشکر و قدردانی می‌گردد.
تعارض در منافع: هیچ گونه تعارض منافعی میان نویسندگان مقاله وجود ندارد.
حامی مالی: تمامی هزینه‌های مربوط به پژوهش توسط نویسندگان تأمین شده است.
ملاحظات اخلاقی (کد اخلاق): این مطالعه با کد اخلاق IR.IAU.SDJ.REC.1403.117 در کمیته اخلاق دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج تصویب شده است.
مشارکت نویسندگان
- طراحی ایده: دلبند بابان، کیومرث کریمی
- روش کار: دلبند بابان، کیومرث کریمی
- جمعآوری داده‌ها: دلبند بابان
- تجزیه و تحلیل داده‌ها: دلبند بابان، کیومرث کریمی
- نظارت: کیومرث کریمی، یحیی یاراحمدی
- مدیریت پروژه: دلبند بابان، کیومرث کریمی، یحیی یاراحمدی
- نگارش- پیشنویس اصلی: دلبند بابان
- نگارش- بررسی و ویرایش: دلبند بابان، کیومرث کریمی، یحیی یاراحمدی
References
1. Amjadi F, Shekharbeigi A, Mandari S. The social construction of white marriage. Sociological Researches 2019; 14(1.2): 67-98. [Farsi]
2. Ebrahimi L, Najafipoor Tabestanagh A. Prevalence of cognitive divorce phenomenon among couples seeking divorce. Review Study Rooyesh 2021; 10(6): 199-210. [Farsi]
3. Mehra D, Sarkar A, Sreenath P, Behera J, Mehra S. Effectiveness of a community based intervention to delay early marriage, early pregnancy and improve school retention among adolescents in India. BMC Public Health 2018; 18(1): 1-13. [Farsi]
4. Sabzian S, Garavand H. The mediating role of academic ethics in the relationship between the perceptions of classroom quality and educational justice with educational citizenship behaviours. School Psychology 2022; 12(4): 78-92. [Farsi]
5. Steiner LM, Durand S, Groves D, Rozzell C. Effect of infidelity, initiator status, and spiritual well-being on men’s divorce adjustment. Journal of Divorce & Remarriage 2015; 56(2): 95-108.
6. Encina Y, Berger C. Civic behavior and sense of belonging at school: The moderating role of school climate. Child Indicators Research 2021; 14: 1453-77.
7. Sabre K. Marital adjustment among women: A comparative study of nuclear and joint families. Int J Indian Psychol 2016; 3(2): 26-32.
8. Grover S, Helliwell JF. How’s life at home? New evidence on marriage and the set point for happiness. Journal of Happiness Studies 2019; 20(2): 373-90.
9. Bolkan A, Kaya A. The Effects of Life Skills Psychoeducation Program on Divorced Women's Self-actualization Levels. The Anthropologist 2016; 23(3): 343-54.
10. Flett AL, Haghbin M, Pychyl TA. Procrastination and depression from a cognitive perspective: An exploration of the associations among procrastinatory automatic thoughts, rumination, and mindfulness. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy 2016; 34(3): 169-86.
11. Rash JA, Kavanagh VA, Garland SN. A meta-analysis of mindfulness-based therapies for insomnia and sleep disturbance: moving towards processes of change. Sleep Medicine Clinics 2019; 14(2): 209-33.
12. McKay T, Walker BR. Mindfulness, self-compassion and wellbeing. Personality and Individual Differences 2021; 168: 110412.
13. Shallcross AJ, Visvanathan PD, Sperber SH, Duberstein ZT. Waking up to the problem of sleep: can mindfulness help? A review of theory and evidence for the effects of mindfulness for sleep. Current Opinion in Psychology 2019; 28: 37-41.
14. Homan KJ, Sirois FM. Self-compassion and physical health: Exploring the roles of perceived stress and health-promoting behaviors. Health Psychology Open 2017: 1-9.
15. Yip VT, Tong MWE. Self-compassion and attention: self-compassion facilitates disengagement from negative stimuli. The Journal of Positive Psychology 2021; 16(5): 593-609.
16. Mackintosh K, Power K, Schwannauer M, Chan SW. The relationships between self-compassion, attachment and interpersonal problems in clinical patients with mixed anxiety and depression and emotional distress. Mindfulness 2018; 9(3): 961-71.
17. Morin CM, Collechi C, Stone J, Sood R, Brink D. The effect of self-compassion on the forgiveness, resiliency and marital satisfaction of couples. J Mar 2015; 7(1): 85-96.
18. Williams AD, Thompson J, Andrews G. The impact of psychological distress tolerance in the treatment of depression. Behaviour Research and Therapy 2013; 51(8): 469-75.
19. Robinson M, Ross J, Fletcher S, Burns CR, Lagdon S, Armour C. The mediating role of distress tolerance in the relationship between childhood maltreatment and mental health outcomes among university students. Journal of Interpersonal Violence 2019; 1(1): 1-36.
20. Khodabakhshi Koolaee A, MirHosseini S, Falsafinejad M, Sanagoo A. Comparison of Psychological Capital and Distress Tolerance between Postmenopausal women with and without Depression Symptom. Nursing Development in Health 2018; 9(1): 79-88. [Farsi]
21. Shamsaie Z, Karimi Q, Akbari M. Causal modeling of domestic violence based on marital intimacy, inhibition and marital conflict. Rooyesh 2022; 11(8): 59-68. [Farsi]
22. Hooman H. Structural equation modeling using LISREL software. Tehran: Samat Press. 2005. pp 24. [Farsi]
23. Fisher B, Bierhaus J. Facilitator's manual for rebuilding when your relationship ends. Fisher Publishing Company. 1994. pp 180.
24. Khojaste Mehr R, Afshari F, Rajabi Gh. Investigating the effectiveness of passing education on the adjustment of divorced women. Journal of Women's Psychological Social Studies 2011; 11(1): 37-60. [Farsi]
25. Habibi A. Structural equation modeling. Tehran. Academic Jihad Publications. 2022; pp 17-8. [Farsi]
26. Golparvar M. The role of academic ethics, educational justice and injustice among university student’s education/citizenship behaviors. The Journal of Modern Thoughts in Education 2010; 5(4): 25-41. [Farsi]
27. Luthans F, Avolio BJ, Avey JB, Norman SM. positive psychological capital Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personal Psychology 2007; 60: 541-72.
28. Rajaie A, Nadi MA, Jafari AR. Psychometric characteristics of positive psychological capital scale among staff employees of education in Isfahan. Knowledge & Research in Applied Psychology 2017; 18(2): 94-108.
29. Arnold ME, Nott BD, Meinhold JL. The positive youth development inventory. Corvalis, OR: Oregon State University 2014.
30. Moradi Kh, Asadzadeh H, Karami A, Najafi M. The Psychometric Properties of the Adolescents' Positive Development Inventory. Developmental Psychology 2018; 14(55): 315-27.
31. Lennick D, Kiel F. Moral intelligence: Enhancing business performance and leadership success. Pearson Prentice Hall 2007.
32. Araste HM, Jafari rad A, Mohammadi Juzani Z, Azizi Shamami M. Assessing students' ethical intelligence. J Strateg Cult 2009; 3(1011): 201-14.
33. Fornell C, Larcker DF. Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. J Mark Res 1981; 18(1): 39-50.
34. Pedro L, Branquinho M, Canavarro MC, Fonseca A. Self-criticism, negative automatic thoughts and postpartum depressive symptoms: the buffering effect of self-compassion. Journal of Reproductive and Infant Psychology 2019; 37(5): 539-53.
35. Neff KD, Dahm KA. Self-compassion: What it is, what it does, and how it relates to mindfulness. In Handbook of mindfulness and self-regulation. Springer, New York, NY. 2015; 121-37.
36. Azari V, Kazemian Moghadam K, Mehrabizadeh honarmand M. The effectiveness of compassion-based therapy on self-suppression and emotional intimacy of women seeking divorce. Bi-quarterly Journal of Family Psychology 2022; 7(1): 81-92. [Farsi]
37. Hosein Esfand Zad A, Shams G, Pasha Meysami A, Erfan A. The Role of Mindfulness, Emotion Regulation, Distress Tolerance and Interpersonal Effectiveness in Predicting Obsessive-Compulsive Symptoms. IJPCP 2017; 22(4): 270-83. [Farsi]
38. Rostami F, Feridoonfar H. The Mediating Role of Mindfulness in the Relationship between Distress Tolerance and Procrastination in Women Athletic in District 3, Tehran. JHPM 2021; 10(5): 41-53. [Farsi]
39. Cha JE, Boggiss AL, Serlachius AS, Cavadino A, Kirby JN, Consedine NS. A Systematic Review on Mediation Studies of Self-Compassion and Physical Health Outcomes in Non-Clinical Adult Populations. Mindfulness 2022; 13(8): 1876-900.
40. Ghotb SI, Saadat B, Asayesh MH. The role of attachment to God and emotional intelligence in predicting self-compassion for women teachers working in primary schools in Mashhad. Rooyesh 2022; 11(3): 1-10. [Farsi]
2. Ebrahimi L, Najafipoor Tabestanagh A. Prevalence of cognitive divorce phenomenon among couples seeking divorce. Review Study Rooyesh 2021; 10(6): 199-210. [Farsi]
3. Mehra D, Sarkar A, Sreenath P, Behera J, Mehra S. Effectiveness of a community based intervention to delay early marriage, early pregnancy and improve school retention among adolescents in India. BMC Public Health 2018; 18(1): 1-13. [Farsi]
4. Sabzian S, Garavand H. The mediating role of academic ethics in the relationship between the perceptions of classroom quality and educational justice with educational citizenship behaviours. School Psychology 2022; 12(4): 78-92. [Farsi]
5. Steiner LM, Durand S, Groves D, Rozzell C. Effect of infidelity, initiator status, and spiritual well-being on men’s divorce adjustment. Journal of Divorce & Remarriage 2015; 56(2): 95-108.
6. Encina Y, Berger C. Civic behavior and sense of belonging at school: The moderating role of school climate. Child Indicators Research 2021; 14: 1453-77.
7. Sabre K. Marital adjustment among women: A comparative study of nuclear and joint families. Int J Indian Psychol 2016; 3(2): 26-32.
8. Grover S, Helliwell JF. How’s life at home? New evidence on marriage and the set point for happiness. Journal of Happiness Studies 2019; 20(2): 373-90.
9. Bolkan A, Kaya A. The Effects of Life Skills Psychoeducation Program on Divorced Women's Self-actualization Levels. The Anthropologist 2016; 23(3): 343-54.
10. Flett AL, Haghbin M, Pychyl TA. Procrastination and depression from a cognitive perspective: An exploration of the associations among procrastinatory automatic thoughts, rumination, and mindfulness. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy 2016; 34(3): 169-86.
11. Rash JA, Kavanagh VA, Garland SN. A meta-analysis of mindfulness-based therapies for insomnia and sleep disturbance: moving towards processes of change. Sleep Medicine Clinics 2019; 14(2): 209-33.
12. McKay T, Walker BR. Mindfulness, self-compassion and wellbeing. Personality and Individual Differences 2021; 168: 110412.
13. Shallcross AJ, Visvanathan PD, Sperber SH, Duberstein ZT. Waking up to the problem of sleep: can mindfulness help? A review of theory and evidence for the effects of mindfulness for sleep. Current Opinion in Psychology 2019; 28: 37-41.
14. Homan KJ, Sirois FM. Self-compassion and physical health: Exploring the roles of perceived stress and health-promoting behaviors. Health Psychology Open 2017: 1-9.
15. Yip VT, Tong MWE. Self-compassion and attention: self-compassion facilitates disengagement from negative stimuli. The Journal of Positive Psychology 2021; 16(5): 593-609.
16. Mackintosh K, Power K, Schwannauer M, Chan SW. The relationships between self-compassion, attachment and interpersonal problems in clinical patients with mixed anxiety and depression and emotional distress. Mindfulness 2018; 9(3): 961-71.
17. Morin CM, Collechi C, Stone J, Sood R, Brink D. The effect of self-compassion on the forgiveness, resiliency and marital satisfaction of couples. J Mar 2015; 7(1): 85-96.
18. Williams AD, Thompson J, Andrews G. The impact of psychological distress tolerance in the treatment of depression. Behaviour Research and Therapy 2013; 51(8): 469-75.
19. Robinson M, Ross J, Fletcher S, Burns CR, Lagdon S, Armour C. The mediating role of distress tolerance in the relationship between childhood maltreatment and mental health outcomes among university students. Journal of Interpersonal Violence 2019; 1(1): 1-36.
20. Khodabakhshi Koolaee A, MirHosseini S, Falsafinejad M, Sanagoo A. Comparison of Psychological Capital and Distress Tolerance between Postmenopausal women with and without Depression Symptom. Nursing Development in Health 2018; 9(1): 79-88. [Farsi]
21. Shamsaie Z, Karimi Q, Akbari M. Causal modeling of domestic violence based on marital intimacy, inhibition and marital conflict. Rooyesh 2022; 11(8): 59-68. [Farsi]
22. Hooman H. Structural equation modeling using LISREL software. Tehran: Samat Press. 2005. pp 24. [Farsi]
23. Fisher B, Bierhaus J. Facilitator's manual for rebuilding when your relationship ends. Fisher Publishing Company. 1994. pp 180.
24. Khojaste Mehr R, Afshari F, Rajabi Gh. Investigating the effectiveness of passing education on the adjustment of divorced women. Journal of Women's Psychological Social Studies 2011; 11(1): 37-60. [Farsi]
25. Habibi A. Structural equation modeling. Tehran. Academic Jihad Publications. 2022; pp 17-8. [Farsi]
26. Golparvar M. The role of academic ethics, educational justice and injustice among university student’s education/citizenship behaviors. The Journal of Modern Thoughts in Education 2010; 5(4): 25-41. [Farsi]
27. Luthans F, Avolio BJ, Avey JB, Norman SM. positive psychological capital Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personal Psychology 2007; 60: 541-72.
28. Rajaie A, Nadi MA, Jafari AR. Psychometric characteristics of positive psychological capital scale among staff employees of education in Isfahan. Knowledge & Research in Applied Psychology 2017; 18(2): 94-108.
29. Arnold ME, Nott BD, Meinhold JL. The positive youth development inventory. Corvalis, OR: Oregon State University 2014.
30. Moradi Kh, Asadzadeh H, Karami A, Najafi M. The Psychometric Properties of the Adolescents' Positive Development Inventory. Developmental Psychology 2018; 14(55): 315-27.
31. Lennick D, Kiel F. Moral intelligence: Enhancing business performance and leadership success. Pearson Prentice Hall 2007.
32. Araste HM, Jafari rad A, Mohammadi Juzani Z, Azizi Shamami M. Assessing students' ethical intelligence. J Strateg Cult 2009; 3(1011): 201-14.
33. Fornell C, Larcker DF. Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. J Mark Res 1981; 18(1): 39-50.
34. Pedro L, Branquinho M, Canavarro MC, Fonseca A. Self-criticism, negative automatic thoughts and postpartum depressive symptoms: the buffering effect of self-compassion. Journal of Reproductive and Infant Psychology 2019; 37(5): 539-53.
35. Neff KD, Dahm KA. Self-compassion: What it is, what it does, and how it relates to mindfulness. In Handbook of mindfulness and self-regulation. Springer, New York, NY. 2015; 121-37.
36. Azari V, Kazemian Moghadam K, Mehrabizadeh honarmand M. The effectiveness of compassion-based therapy on self-suppression and emotional intimacy of women seeking divorce. Bi-quarterly Journal of Family Psychology 2022; 7(1): 81-92. [Farsi]
37. Hosein Esfand Zad A, Shams G, Pasha Meysami A, Erfan A. The Role of Mindfulness, Emotion Regulation, Distress Tolerance and Interpersonal Effectiveness in Predicting Obsessive-Compulsive Symptoms. IJPCP 2017; 22(4): 270-83. [Farsi]
38. Rostami F, Feridoonfar H. The Mediating Role of Mindfulness in the Relationship between Distress Tolerance and Procrastination in Women Athletic in District 3, Tehran. JHPM 2021; 10(5): 41-53. [Farsi]
39. Cha JE, Boggiss AL, Serlachius AS, Cavadino A, Kirby JN, Consedine NS. A Systematic Review on Mediation Studies of Self-Compassion and Physical Health Outcomes in Non-Clinical Adult Populations. Mindfulness 2022; 13(8): 1876-900.
40. Ghotb SI, Saadat B, Asayesh MH. The role of attachment to God and emotional intelligence in predicting self-compassion for women teachers working in primary schools in Mashhad. Rooyesh 2022; 11(3): 1-10. [Farsi]
The Pattern of Structural Relationships of Academic Civic Behaviors Based on the Positive Development of Adolescence and Moral Intelligence with the Mediating Role of Psychological Capital: A Descriptive Study
Delband Baban[4], Qumarth Karimi[5], Yahya Yarahmadi[6]
Received: 16/11/24 Sent for Revision: 02/02/25 Received Revised Manuscript: 10/05/25 Accepted: 12/05/25
Background and Objectives: Nowadays, strengthening and cultivation of civic behavior among children and teenagers has been given more attention due to the challenges of educational centers. Therefore, the aim of the present study was to develop a causal model of academic civic behavior based on the positive development of adolescence and moral intelligence with the mediating role of psychological capital.
Materials and Methods: The current research is a descriptive-correlational study based on structural equation modeling. The statistical population of the research included all the second year high school students of Mahabad City in the academic year 2022-2023, out of which 360 people were selected as the sample size using multi-stage cluster random sampling. The tools used in the research included Golparvar's Academic Civic Behavior Questionnaire, Luthans' Psychological Capital, Arnold et al.'s Positive Adolescent Development, and Lennick and Kiel's Moral Intelligence. Data analysis was performed using Pearson’s correlation coefficient and structural equation modeling.
Results: The results showed that there was a direct effect of positive youth development on academic civic behavior (β=0.829, p<0.001), moral intelligence on academic civic behavior (β=0.812, p<0.001), and psychological capital on academic civic behavior (β=0.392, p<0.001). Also, the indirect effect of positive adolescent development on academic civic behavior was through psychological capital (p<0.001, β=0.257) and moral intelligence on academic civic behavior was through psychological capital (p<0.001, β=0.117).
Conclusion: According to the findings of the current research, it can be said that the positive development of adolescence and moral intelligence play a key role in predicting academic civic behavior, and it seems necessary for educational centers to pay more attention to these variables in predicting academic civic behavior.
Keywords: Academic civic behaviors, Positive adolescent development, Moral intelligence, Psychological capital, Students
Funding: This study did not have any funds.
Conflict of interest: None declared.
Ethical approval: The Ethics Committee of Azad University, Sanandaj Branch, approved the study (IR.IAU.SDJ.REC.1403.117).
Authors’ contributions:
- Conceptualization: Delband Baban, Qumarth Karimi
- Methodology: Delband Baban, Qumarth Karimi
- Data collection: Delband Baban
- Formal analysis: Delband Baban, Qumarth Karimi
- Supervision: Qumarth Karimi, Yahya Yarahmadi
- Project administration: Delband Baban, Qumarth Karimi, Yahya Yarahmadi
- Writing - original draft: Delband Baban
- Writing - review & editing: Delband Baban, Qumarth Karimi, Yahya Yarahmadi
|
Citation: Baban D, Karimi Q, Yarahmadi Y. The Pattern of Structural Relationships of Academic Civic Behaviors Based on the Positive Development of Adolescence and Moral Intelligence with the Mediating Role of Psychological Capital: A Descriptive Study. J Rafsanjan Univ Med Sci 2025; 24 (3): 271-85. [Farsi]
|
[1]- دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی، واحد سنندج، دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج، ایران
[2]- (نویسنده مسئول) استادیار، گروه روانشناسی، واحد مهاباد، دانشگاه آزاد اسلامی، مهاباد، ایران
تلفن: 42338608-044، پست الکترونیکی: qumarth@iau.ac.ir
تلفن: 42338608-044، پست الکترونیکی: qumarth@iau.ac.ir
[3]- استادیار، گروه روانشناسی، واحد سنندج، دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج، ایران
[4]- PhD Student, Dept. of Psychology, Sanandaj Branch, Islamic Azad University, Sanandaj, Iran
[5]- Assistant Prof., Dept. of Psychology, Mahabad Branch, Islamic Azad University, Mahabad, Iran, ORCID: 0000-0002-6507-3679
(Corresponding Author) Tel: (044) 42338608, E-mail: qumarth@iau.ac.ir
(Corresponding Author) Tel: (044) 42338608, E-mail: qumarth@iau.ac.ir
[6]- Assistant Prof., Dept. of Psychology, Sanandaj Branch, Islamic Azad University, Sanandaj, Iran
نوع مطالعه: پژوهشي |
موضوع مقاله:
روانپزشكي
دریافت: 1403/8/23 | پذیرش: 1404/2/22 | انتشار: 1404/3/30
دریافت: 1403/8/23 | پذیرش: 1404/2/22 | انتشار: 1404/3/30
فهرست منابع
1. Amjadi F, Shekharbeigi A, Mandari S. The social construction of white marriage. Sociological Researches 2019; 14(1.2): 67-98. [Farsi]
2. Ebrahimi L, Najafipoor Tabestanagh A. Prevalence of cognitive divorce phenomenon among couples seeking divorce. Review Study Rooyesh 2021; 10(6): 199-210. [Farsi]
3. Mehra D, Sarkar A, Sreenath P, Behera J, Mehra S. Effectiveness of a community based intervention to delay early marriage, early pregnancy and improve school retention among adolescents in India. BMC Public Health 2018; 18(1): 1-13. [Farsi]
4. Sabzian S, Garavand H. The mediating role of academic ethics in the relationship between the perceptions of classroom quality and educational justice with educational citizenship behaviours. School Psychology 2022; 12(4): 78-92. [Farsi]
5. Steiner LM, Durand S, Groves D, Rozzell C. Effect of infidelity, initiator status, and spiritual well-being on men’s divorce adjustment. Journal of Divorce & Remarriage 2015; 56(2): 95-108.
6. Encina Y, Berger C. Civic behavior and sense of belonging at school: The moderating role of school climate. Child Indicators Research 2021; 14: 1453-77.
7. Sabre K. Marital adjustment among women: A comparative study of nuclear and joint families. Int J Indian Psychol 2016; 3(2): 26-32.
8. Grover S, Helliwell JF. How’s life at home? New evidence on marriage and the set point for happiness. Journal of Happiness Studies 2019; 20(2): 373-90.
9. Bolkan A, Kaya A. The Effects of Life Skills Psychoeducation Program on Divorced Women's Self-actualization Levels. The Anthropologist 2016; 23(3): 343-54.
10. Flett AL, Haghbin M, Pychyl TA. Procrastination and depression from a cognitive perspective: An exploration of the associations among procrastinatory automatic thoughts, rumination, and mindfulness. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy 2016; 34(3): 169-86.
11. Rash JA, Kavanagh VA, Garland SN. A meta-analysis of mindfulness-based therapies for insomnia and sleep disturbance: moving towards processes of change. Sleep Medicine Clinics 2019; 14(2): 209-33.
12. McKay T, Walker BR. Mindfulness, self-compassion and wellbeing. Personality and Individual Differences 2021; 168: 110412.
13. Shallcross AJ, Visvanathan PD, Sperber SH, Duberstein ZT. Waking up to the problem of sleep: can mindfulness help? A review of theory and evidence for the effects of mindfulness for sleep. Current Opinion in Psychology 2019; 28: 37-41.
14. Homan KJ, Sirois FM. Self-compassion and physical health: Exploring the roles of perceived stress and health-promoting behaviors. Health Psychology Open 2017: 1-9.
15. Yip VT, Tong MWE. Self-compassion and attention: self-compassion facilitates disengagement from negative stimuli. The Journal of Positive Psychology 2021; 16(5): 593-609.
16. Mackintosh K, Power K, Schwannauer M, Chan SW. The relationships between self-compassion, attachment and interpersonal problems in clinical patients with mixed anxiety and depression and emotional distress. Mindfulness 2018; 9(3): 961-71.
17. Morin CM, Collechi C, Stone J, Sood R, Brink D. The effect of self-compassion on the forgiveness, resiliency and marital satisfaction of couples. J Mar 2015; 7(1): 85-96.
18. Williams AD, Thompson J, Andrews G. The impact of psychological distress tolerance in the treatment of depression. Behaviour Research and Therapy 2013; 51(8): 469-75.
19. Robinson M, Ross J, Fletcher S, Burns CR, Lagdon S, Armour C. The mediating role of distress tolerance in the relationship between childhood maltreatment and mental health outcomes among university students. Journal of Interpersonal Violence 2019; 1(1): 1-36.
20. Khodabakhshi Koolaee A, MirHosseini S, Falsafinejad M, Sanagoo A. Comparison of Psychological Capital and Distress Tolerance between Postmenopausal women with and without Depression Symptom. Nursing Development in Health 2018; 9(1): 79-88. [Farsi]
21. Shamsaie Z, Karimi Q, Akbari M. Causal modeling of domestic violence based on marital intimacy, inhibition and marital conflict. Rooyesh 2022; 11(8): 59-68. [Farsi]
22. Hooman H. Structural equation modeling using LISREL software. Tehran: Samat Press. 2005. pp 24. [Farsi]
23. Fisher B, Bierhaus J. Facilitator's manual for rebuilding when your relationship ends. Fisher Publishing Company. 1994. pp 180.
24. Khojaste Mehr R, Afshari F, Rajabi Gh. Investigating the effectiveness of passing education on the adjustment of divorced women. Journal of Women's Psychological Social Studies 2011; 11(1): 37-60. [Farsi]
25. Habibi A. Structural equation modeling. Tehran. Academic Jihad Publications. 2022; pp 17-8. [Farsi]
26. Golparvar M. The role of academic ethics, educational justice and injustice among university student’s education/citizenship behaviors. The Journal of Modern Thoughts in Education 2010; 5(4): 25-41. [Farsi]
27. Luthans F, Avolio BJ, Avey JB, Norman SM. positive psychological capital Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personal Psychology 2007; 60: 541-72.
28. Rajaie A, Nadi MA, Jafari AR. Psychometric characteristics of positive psychological capital scale among staff employees of education in Isfahan. Knowledge & Research in Applied Psychology 2017; 18(2): 94-108.
29. Arnold ME, Nott BD, Meinhold JL. The positive youth development inventory. Corvalis, OR: Oregon State University 2014.
30. Moradi Kh, Asadzadeh H, Karami A, Najafi M. The Psychometric Properties of the Adolescents' Positive Development Inventory. Developmental Psychology 2018; 14(55): 315-27.
31. Lennick D, Kiel F. Moral intelligence: Enhancing business performance and leadership success. Pearson Prentice Hall 2007.
32. Araste HM, Jafari rad A, Mohammadi Juzani Z, Azizi Shamami M. Assessing students' ethical intelligence. J Strateg Cult 2009; 3(1011): 201-14.
33. Fornell C, Larcker DF. Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. J Mark Res 1981; 18(1): 39-50.
34. Pedro L, Branquinho M, Canavarro MC, Fonseca A. Self-criticism, negative automatic thoughts and postpartum depressive symptoms: the buffering effect of self-compassion. Journal of Reproductive and Infant Psychology 2019; 37(5): 539-53.
35. Neff KD, Dahm KA. Self-compassion: What it is, what it does, and how it relates to mindfulness. In Handbook of mindfulness and self-regulation. Springer, New York, NY. 2015; 121-37.
36. Azari V, Kazemian Moghadam K, Mehrabizadeh honarmand M. The effectiveness of compassion-based therapy on self-suppression and emotional intimacy of women seeking divorce. Bi-quarterly Journal of Family Psychology 2022; 7(1): 81-92. [Farsi]
37. Hosein Esfand Zad A, Shams G, Pasha Meysami A, Erfan A. The Role of Mindfulness, Emotion Regulation, Distress Tolerance and Interpersonal Effectiveness in Predicting Obsessive-Compulsive Symptoms. IJPCP 2017; 22(4): 270-83. [Farsi]
38. Rostami F, Feridoonfar H. The Mediating Role of Mindfulness in the Relationship between Distress Tolerance and Procrastination in Women Athletic in District 3, Tehran. JHPM 2021; 10(5): 41-53. [Farsi]
39. Cha JE, Boggiss AL, Serlachius AS, Cavadino A, Kirby JN, Consedine NS. A Systematic Review on Mediation Studies of Self-Compassion and Physical Health Outcomes in Non-Clinical Adult Populations. Mindfulness 2022; 13(8): 1876-900.
40. Ghotb SI, Saadat B, Asayesh MH. The role of attachment to God and emotional intelligence in predicting self-compassion for women teachers working in primary schools in Mashhad. Rooyesh 2022; 11(3): 1-10. [Farsi]
41.
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
